Яку функції контролю?

Проаналізуйте принципи організації педагогічного контролю.

Охарактеризуйте види контролю. Назвіть методи контролю.

Охарактеризуйте форми організації контролю.

3.8. Оцінка й оцінювання у вищій школі, засоби діагностики

Підчасконтролюоцінюютьокремихстудентів.

Оцінка − процес і результат виявлення й порівняння рі- вня опанування студентами професійно важливих знань, на- вичок та умінь з еталонними уявленнями, задекларованими у навчальних програмах підготовки, порадниках, збірниках нормативівтаіншихкерівнихдокументах.

Еталонні уявлення − такі (індивідуальні й групові) знання, навички та вміння, а також рівень їхнього опануван- ня, які необхідні для ефективного виконання завдань профе- сійної діяльності. Вони є критеріями, щодо яких оцінюють знання, навичкиівміннястудентів.

До контролю та оцінки знань, навичок і вмінь студентів у навчанні висувають такі вимоги: об’єктивність; достатня кількість відомостей для оцінки; тематична спрямованість; умотивованість оцінок; єдність вимог з боку тих, хто контро- лює; оптимальність; усебічність; дієвість, тобто реальний їх вплив на формування професійних знань, навичок і вмінь студентів.

Упроцесіоцінюваннязнаньстудентівслідвраховувати: 1. Обсяг відомостей, оперування поняттями, категорія- ми, фактами, основними теоріями, законами, закономірнос-

тями й принципами, ступінь їх пізнання, здатність до систе- матизаціїтаузагальнення, щопередбачає:

пізнання й визначення понять, розуміння їх сутнос- ті, розкриття змісту, встановлення сукупності зв’язків і залежностей між окремими частинами й цілим тощо;

281

виокремлення головного, актуальних теоретичних проблем, усвідомлення їх глибини та визначення шляхів їх розв’язання;

розуміння законів, закономірностей, принципів, концепцій;

здатність до узагальнення, систематизації, класифі- кації явищ і предметів.

2. Якість опанування методологічною і теоретичною ос- новаминавчальногопредмета, щопередбачає:

глибоке розуміння викладеного в першому пункті, аргументованість, послідовність, упевненість і само- стійність викладення своїх знань;

методологічне обґрунтування знань.

3. Дієвість знань, наявність простих умінь, доцільність їх застосування під час розв’язання практичних завдань, що передбачає:

конкретне визначення основних напрямів застосу- вання знань у практичний діяльності;

змістовна характеристика методів, процедур та ме- тодики дій щодо використання теоретичних і прак- тичних знань у майбутній практичній діяльності та ін.

Отож, знання мають бути глибокими, міцними, систе- матизованими, оперативними та усвідомленими. А їх рівень може бути репродуктивним, реконструктивним, евристичним ітворчим.

Оцінюючи навички студентів, науково-педагогічний працівникмаєврахувати:

наявність практичних навичок у галузі навчальної дисципліни, що сприяють успішному опануванню професійної діяльності;

якість, швидкість, стійкість, точність їх виконання в різноманітних умовах, зокрема й екстремальних.

Дляоцінкивміньпедагогмаєвраховувати:

наявність конкретних умінь, їхню глибину, стійкість і гнучкість;

282

ступінь опанування основними прийомами діяльно- сті та їх творче застосування під час розв’язання не- стандартних завдань у різноманітних ситуаціях май- бутньої професійної діяльності,

конструювання алгоритму дій та його інновацій- ність;

здатність моделювати професійні дії;

виконання комплексу дій, які становлять це вміння;

упевненість, самостійність, обґрунтованість, систе- матичність цих дій;

зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення отриманих результатів з основною ме- тою діяльності;

умотивованість дій та їх усвідомлення;

наявність помилок, їхня кількість і характер, ступінь впливу на остаточний результат діяльності;

ступінь ефективності та якість виконаних дій тощо.

Оцінюють студентів за чотирибальною системою. Кри- терії оцінок визначено у навчальних програмах підготовки студентів.

Наприклад, критеріїоцінокузагальненойстисломожна сформулюватитак:

«відмінно» − студент володіє навчальним матеріа- лом у повному обсязі (міцно засвоїв увесь програм- ний матеріал, виявив глибоке його розуміння, виче- рпно відповів і обґрунтував власні висновки, при- йняв обґрунтоване рішення і вміло використав на практиці, упевнено виконав завдання);

«добре» − студент засвоїв навчальний матеріал на достатньо високому рівні (загалом знає весь програ- мний матеріал, на питання відповідає вільно, але недостатньо широко, правильно використовує свої знання на практиці тощо);

«задовільно» − студент загалом засвоїв основний навчальний матеріал, оперує ним недостатньо чітко та упевнено, слабо визначає зв’язки й відносини між

283

предметами і явищами (виявляє знання тільки ос- новного матеріалу, передбаченого програмою, спроможний використовувати свої знання на прак- тиці, правильно виконує прийоми і дії та ін.);

«незадовільно» − студент загалом має поверхове уявлення про основний навчальний матеріал, не може ним оперувати.

Потрібно домагатися, щоб оцінка була об’єктивною, справедливою, обґрунтованою, ясною й зрозумілою студенту.

Требаусунутифакторсуб’єктивізму.

У сучасній дидактиці вищої школи триває інтенсивний пошук об’єктивних методів контролю. Таким засобом можуть бути дидактичні тести. Ідеться про тести досягнень, за до- помогою яких можна виміряти рівень знань. Основне, щоб вонибулиоб’єктивніймаличіткікритеріїоцінкидлявимірю- ваньознакпрофесійноїдіяльності.

В оцінюванні студентів використовують також самооці- нку, яка насамперед є джерелом і спонукальною силою роз- вивального навчання, що є важливою характеристикою су- часногодидактичногопроцесуувищійшколі.

Педагог може використовувати словесні оцінки, що по- зитивно впливає на перебіг навчально-пізнавальної діяльнос- ті студентів. Такі оцінки закладено у деяких заохочувальних висловлюваннях, позитивних репліках на зразок «молодець», «тактримати», «добре», «дотепно», «якісно», «відмінно», «ти можеш» тощо. Безумовно, словесні оцінки можуть мати і у негативне значення – через зауваження, заперечення, демон- струваннясарказму, докору, нотаціїтаін.

Однак головна функція словесної оцінки має полягати в орієнтуванні студента на правильність його навчально- пізнавальних дій, закріплення успіху на цьому шляху, пода- льшого його стимулювання для досягнення успіхів у пізнава- льнійдіяльностітаін.

Досвід проведенняконтролюдоводитьнеобхідністьура- хуваннятакихаспектів:

недоцільно контролювати те, що засвоєно на рівні ознайомлення, первинного уявлення;

284

не слід застосовувати контроль, коли викладач упе- внений, що всі студенти впораються із завданням на 100%, але варто інколи давати такі завдання, з яким більшість студентів упорається, у такий спосіб студе- нти набувають віри у свої сили;

добре організований поетапний контроль знижує необхідність у підсумковому або взагалі робить його непотрібним;

потрібно варіювати засоби контролю;

створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю сприяє кращій роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.

Засоби діагностики навчання у вищих навчаль-

них закладах. Як було зазначено раніше, методологічними основами цілевизначення є соціальні й державні замовлення, освітні стандарти і результати маркетингових досліджень потребуфахівцяхізвищоюосвітою.

На практиці розробниками конкретних цілей навчання є науково-педагогічні працівники. Проте науково-педагогічні працівники зайняті паралельно багатьма видами робіт (нау- ковими, методичними, виховними, організаційними).

Проектування навчання — особлива діяльність кафедр ВНЗ. Отже, необхідний професіоналізм у визначенні цілей навчальних дисциплін, орієнтація на кадрове замовлення, опоранапедагогічнінауки.

Найбільш продуктивним підходом до цілевизначення сьогодні може стати дослідницький шлях, коли вивчають майбутню життєдіяльність випускників навчального закладу у 3 – 5-річній перспективі й на цій основі визначають усі до- ступнісьогодні діагностичні ціліосвіти. Чомусаме3 — 5-річна перспектива?

По-перше, тому, що життєдіяльність суспільства впро- довж цього часу залишається стабільною і її надається до про- гнозування. По-друге, діяльність випускника навчального закладу протягом цього періоду спирається на знання, почер- пнуті в навчальному закладі. Пізніше їх починає змінювати досвід, набутий у середовищі. І по-третє, наприкінці цього

285

періоду починається природне професійне зростання моло- догофахівцяйпросуванняієрархічноюслужбовоюдрабиною.

Як трактувати термін «діагностично задані цілі навчан- няівиховання»?

Наведемо визначення В. П. Безпалька, який вважає, що мету формулюють залежновіддіагностики, якщопоняття, які використовують, відповідаютьтакимвимогам:

визначення та ознаки настільки точно описано, що поняття завжди адекватно співвідноситься з його об’єктивним виявом (тобто з тим, що воно означає);

явища і чинники, що їх позначає поняття, мають прямий чи непрямий вимір;

результати вимірів можна співвіднести зі шкалою оцінки. Отже, для діагностичної (Д) постановки будь-якої мети потрібно, щоб вона була точно опи- сана (Про), піддавалася виміру (З) і щоб існувала шкала її оцінки (Оц). Звідси виходить формула діаг- ностичності: Д = Про + З + Оц.

Неможливість виконати хоча б одну операцію з форму- лидіагностичностіробитьметунедіагностичною.

Педагогічна діагностика у буквальному перекладі означає прояснення, розпізнавання. Її також можна тлумачи- ти як отримання інформації про стан та розвиток контрольо- ваногооб’єкта, унашомуконтексті– процесунавчання.

Педагогічна діагностика не замінює дидактичних засо- бів навчання, а допомагає виявити умови, досягнення та не- доліки цього процесу, визначити шляхи підвищення його ефективності та вдосконалення підготовки фахівців відповід- нодопоставленоїмети.

Вагомий внесок у наукове обґрунтування поняття педа- гогічної діагностики та прогнозування зробив вітчизняний учений-дидакт професор І. П. Підласий: «Діагностика – це система технологій, засобів, процедур, методик та методів висвітленняобставин, умовтафакторівфункціонуванняпеда- гогічних об’єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлен- няїхефективностітанаслідків».

Педагогічну діагностику постійно використовують у та- ких педагогічних об’єктах (саме тут вона дає відчутний при-

286

ріст ефективності): навчальні заняття; самостійна робота; методи навчання; навчальні плани та програми; форми на- вчання; технологія навчального та виховного процесів; роз- клад занять; кваліметрія педагогів; вивчення передового пе- дагогічного досвіду; методична робота; практичне навчання тощо.

Предмет педагогічної діагностики – планування опти- мальних педагогічних процесів, тобто реалізація ефективного навчання за рахунок менших витрат і раціонального поєд- нання організаційно-дидактичних засобів та методів навчан- ня.

За допомогою відповідних методів педагогічної діагнос- тики проводять аналіз навчального процесу та визначають його ефективність (результативність). Науково-педагогічний працівник на підставі діагностичних відомостей має зорієнту- ватися на проведення внутрішньої чи зовнішньої корекції навчального процесу, виявлення прогалин у навчанні, підтве- рдження й заохочення успішних результатів, планування на- ступних етапів навчального процесу, покращення умов на- вчання тощо. Тобто діагностика слугує теоретичним фунда- ментом педагогічної діяльності та інструментом управління навчальнимзакладом.

Г. С. Цехмістровата Н. А. Фоменкорозрізняють діагнос- тування рівня навченості випускників, тобто результатів про- цесу навчання, і поточне діагностування навченості – успіш- ності студентів. Звісно, діагностика має ширший і глибший зміст порівняно з традиційною системою контролю та переві- ркою знань і вмінь, бо ця система переважно лише констатує результат, непояснюючиїхпоходження.

Діагностування ж розглядає результати разом зі шляха- ми їх отримання, виявляє тенденції та динаміку формування продукту навчання. Тобто контроль і оцінка знань та умінь, їх аналіз, статистичне опрацювання, виявлення динаміки, тен- денційіпрогнозуванняєскладовимипрогнозування.

Отже, однією із важливих складових дидактичного про- цесу є педагогічна діагностика. На наш погляд, правомірність педагогічної діагностики не є дискусійною, навпаки, виникає запитання: чи можливо зараз готувати фахівців без оцінки

287

рівняїхнавченості? Дляефективностінавчанняйогопотрібно постійновідстежуватиікорегувати.

Що глибше проникають педагогічні науки у навчально- виховний процес, то більшої значущості для дидактики набу- ває система діагностичних заходів. Стає дедалі очевиднішим, що, з одного боку, змусити вчитися, лише застосовуючи засо- би контролю й оцінки, неможливо, з іншого – діагностичні засоби є найскладнішим і найпотрібнішим інструментом в організації навчання, його регулюванні, у виборі прийомів роботи, диференціаціїзавданьтощо.

Результати здійснюваних діагностичних вимірювань си- гналізують про стан засвоєння матеріалу та просування студе- нтів до бажаної мети, сигналізують про недопрацювання, а також про доцільність обраних методів і засобів викладання. Аналіз результатів навчання є підставою для постійного його корегуванняйудосконаленнянашляхудосягненнямети.

Ефективність педагогічної праці залежить від рівня пе- дагогічної підготовки та інших компонентів педагогічного професіоналізму. Діагностування, прогнозування, розроблен- ня авторських програм, оптимізація всіх аспектів навчально- виховного процесу стають нормою педагогічної діяльності в закладахосвітирізнихрівнівакредитації.

Практика людської діяльності доводить: досягнення ви- соких результатів неможливе без ґрунтованого вивчення пе- редумов будь-якого явища та факту. Прагнення з’ясувати всі обставини, від яких залежить успіх, спонукає до пошуків ви- сокоорганізованої, раціональної, науково обґрунтованої дія- льності. Дієвим засобом проникнути в ситуацію ще до її вини- кненні є діагностування, за допомогою якого отримуємо реа- льнукартинуподійіможливістьвпливатинаних.

Контрольні запитання та завдання:

Які функції контролю як дидактичного поняття? Яких принципів контролю слід дотримуватися? Охарактеризуйте види контролю навчання.

Які основні форми організації перевірки знань, навичок і вмінь використовують у вищих навчальних закладах?

Охарактеризуйте методи перевірки.

Які вимоги висувають до оцінювання знань, навичок і вмінь?

288

Охарактеризуйте критерії оцінювання навчальних досягнень студентів.

Обґрунтуйте доцільність використання діагностичних засобів у процесі організації навчання у вищому навчальному закладі.

Літератури:

Алексюк А. А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Те-

орія. – К., 1998.

Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007.

Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Навчальний посібник. – Дрогобич: Коло, 2003.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003.

Зайченко І. В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003.

Кузьмінський А. І., Омеляненко В. Л. Педагогіка: Підручник – К.: Знання-Прес, 2003.

Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005.

Мазуха Д. С., Опанасенко Н. І. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2005.

Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: КДНК, 2001.

Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007.

Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навчальний по-

сібник. – К., 1996.

Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Каравела, 2007.

Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник. – Одеса: ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002.

Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; за ред. З. Н. Курлянд. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2005.

Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К., 2003.

289

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Процес воспитания.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений . – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002.

Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник. – К.: Вища шк., 2005.

Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: «Академвидав», 2006.

Цехмістрова Г. С., Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2005.

Чайка В. М. Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю: Навчальний посібник. – Тернопіль: Астон, 2002.

Яворська Г. Х. Педагогіка для працівників: Навч. посіб. – К.: Знання, 2004.

Ягупов В. В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002.

290