2.2. Дидактичні системи та дидактичні технології у вищій школі

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досяг- неньпсихологічної тапедагогічної наукрозроблено йактивно використовують низку концепцій навчання, опанування знань, навичоктавмінь.

Деякі автори, наприклад В. Оконь та І. П. Підласий, ви- значаютьціконцепціїякдидактичнісистеми, щоїхрозуміють як комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базують- ся на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів організації роботи педагога та студентів. Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісніс- тю структур, створених єдністю цілей, організаційних прин- ципів, змісту, форміметодівнавчання.

Педагогічні поняття «концепція» і «дидактична систе- ма» тотожні за змістом. У зв’язку з цим правомірно викорис- товувати і перше, і друге поняття. І. П. Підласий виокремлює такі дидактичні системи, які принципово відрізняються одна відодної:

дидактична система Й. Ф. Гербарта;

дидактична система Дж. Дьюї.

Упедагогічній літературі дидактичну систему, що її об- ґрунтував Й. Ф. Гербарт, називають традиційною. У тради- ційній системі навчання розглядають здебільшого з погляду педагога, де він – суб’єкт навчання, а студенти – об’єкти його педагогічних впливів. Вважають, що ефективність навчання залежить головним чином від методів і прийомів діяльності викладача, узв’язкузчимосновнуувагуприділяютьпошукові

йобґрунтуванню ефективних методів викладання. Особливо- сті пізнавальної активності студентів, як правило, не врахову- ють.

Утакій пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє студентам певну інформацію, а вони її засвоюють. Тобто педагог «вкладає» знання в голови студен- тів, яким залишається тільки сприйняти, засвоїти їх, а потім відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення – основні

119

етапи традиційного навчання. Основну функцію педагога вбачають у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, пояс- ненністудентамнавчальногоматеріалуготовихзнаньіумінь.

Основні положення традиційної системи обґрунтував Й. Ф. Гербарт, який виокремив чотири формальні ступені навчання: зрозумілість, асоціація, узагальнення, застосуван- ня.

Зрозумілість – викладення нового матеріалу у формі розповіді чи бесіди. Цьому має передувати підготовка студен- тів, актуалізація опорних знань. Основне – зрозуміло, чітко, доступно подати матеріал з використанням наочності, сфор- муватиустудентівконкретніуявлення.

Асоціація – забезпечення зв’язку нового матеріалу з ра- ніше засвоєними знаннями, формування понять, висновків, узагальненьнаосновіранішенабутихуявлень.

Узагальнення – включення нових понять до раніше сформованоїсистемизнаньметодамибесідитадискусії.

Застосування набутих знань на практиці за допомогою вправ і завдань, унаслідок виконання яких у студентів форму- ютьсявміння.

Таким чином, упроцесі навчання, організованого згідно з формальними ступенями Й. Ф. Гербарта, студентів необхід- но вести від конкретних уявлень до понять, від понять до фо- рмування вмінь. Дидактичну систему Й. Ф. Гербарта критику- вализа:

вербалізм та інтелектуалізм навчання;

недооцінку активності студентів, однобічну орієнта- цію на передачу їм готових знань;

ототожнення пізнавального розвитку і засвоєння знань;

формалізм навчання, методичну рутину і консерва- тизм.

Теорія Й. Ф. Гербарта була значним кроком уперед у розвитку дидактики. У ній містяться чимало цінних рекомен- дацій стосовно організації пояснювально-ілюстративного навчанняназаняттях.

120

Дидактичну систему, яку обґрунтував американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї, називають педоцен- тричною(віддавньогрец. «пайдос» – дитинаілат. «центрум»

– середина). У цій системі навчання розглядають з погляду студента – як процес учіння. Назву педоцентричної вона отримала тому, що Дьюї пропонував будувати навчання на основі потреб, інтересів та здібностей вихованця. Педоцент- ричний напрям дидактики зосереджує увагу не на методах діяльності педагога, а на психологічних закономірностях роз- виткустудентаупроцесінавчання.

Дж. Дьюї вбачав недолік традиційного навчання у тому, що студентам подають остаточні, готові результати дослі- дження, залишаючи поза увагою процес їхнього розвитку. На противагу цьому педагог висунув ідею, що навчання потрібно будувати як дослідницький пошук, пусковим механізмом яко- гоєпроблемнаситуація.

З погляду педоцентричного підходу, основна мета на- вчання полягає в активізації пізнавальної діяльності студен- тів, а не передачі їм готових знань. Оскільки мислення активі- зується в проблемних ситуаціях, коли особистість стикається з певним труднощами, Дж. Дьюї пропонував будувати навчан- ня як розв’язування студентами під керівництвом педагога конкретних практичних проблем. Ці проблеми мають бути життєвими, зрозумілимиіблизькимистудентам.

Основна ідея – «навчання через відкриття», яке потріб- ноздійснюватизатакимиетапами:

відчуття студентами труднощів у процесі діяльності;

аналіз і формулювання конкретної проблеми;

обґрунтування гіпотез щодо її розв’язання;

логічна перевірка гіпотез;

практична перевірка гіпотез за допомогою спосте- режень та експериментів.

Очевидно, що виокремлені Дж. Дьюї етапи відобража- ютьстадіїпізнавальноїдіяльностістудентів, тодіякформальні ступеніЙ.Ф. Гербарта– етапивикладацькоїдіяльностіпедаго- га.

121

Дидактичний підхід, який ставить у центр навчання студента, часто критикують як радше романтичний, ніж реа- лістичний. Його прихильників нерідко звинувачують у надмі- рному лібералізмі, потуранні студентським інтересам. Хоча для таких зауважень існують деякі підстави, з ними не можна погодитисяцілком.

Педоцентристи, від Руссо до Дьюї, завжди стверджува- ли, що дозволяти вихованцям любити те, що вони роблять, зовсім не те саме, що дозволяти їм робити те, що вони люб- лять.

ДидактичнийпідхідДж. Дьюїкритикуютьтакожза:

неекономічність «навчання через відкриття»;

антиінтелектуалізм, недооцінку значення теоретич- них знань у навчанні;

перебільшення ролі випадкових інтересів студентів під час добору змісту освіти.

Попри зазначені недоліки, ідеї педоцентричної дидак- тики набули значного поширення в педагогічній практиці. Саме в руслі цього підходу розвиваються популярні в наш час концепції особистісно орієнтованого, розвивального, пробле- много, евристичногонавчання.

Сучасна дидактика, розглядаючи проблему організації навчання, дедалі більше враховує поняття технології органі- заціїпроцесунавчанняувищійшколі.

Дидактичні технології у вищій школі. Ефектив-

ність дидактичного процесу значною мірою залежить від аде- кватного вибору і фахової реалізації конкретних педагогічних технологій. Орієнтація на технологічний підхід у застосуванні арсеналу педагогіки передбачає певну технологічність і самих форм і методів навчання, з погляду їх структури, конструю- вання і практичного застосування, і певною мірою первинно- гоетапу проектування навчального процесу — формулювання педагогічнихзавдань.

Функцію науково-педагогічного працівника можна тра- ктувати як систему послідовних (технологічних) операцій з організації, спостереження, контролю і корекції діяльності студентів. Сукупністьдійнауково-педагогічногопрацівниката

122

пізнавальної діяльності студентів уїхвзаємодії становить цілі- снийпроцес.

Очевидно, що методично забезпечено мету, зміст, про- цес навчання. Отже, існують відповідні методичні вимоги: цільові, змістовні, процесуальні. Орієнтація на технологічний підхід із творчим пошуком викладачів базується на аксіома- тичних підходах, суть яких зводиться до того, що суворе ви- значення цілей навчання (чому і для чого?) має сприяти від- бору й проектування змісту (що?) та управління навчальним процесом (як?), методам і засобам навчання (за допомогою чого?), враховуючи необхідний рівень кваліфікації викладачів (хто?), методиоцінкидосягнутихрезультатівнавчання(читак це?). Наведені критерії в комплексному застосуванні визна- чаютьсутністьнавчальногопроцесу— йоготехнології.

Технологічний підхід до навчання передбачає констру- ювання навчального процесу, керуючись освітніми орієнти- рами, цілями змісту навчання. Особливої уваги заслуговують корекціянавчальногопроцесуідіагностикаякості.

Слово «технологія» походить від грецьких «techne» — поняття, вченняі«logos» — майстерність, мистецтво.

У широкому значенні технологію розуміють як сукуп- ність знань про засоби здійснення процесів, за яких відбува-

ється якісна зміна об’єкта. Базуючись на наявних упедагогі- чної науці поняттях системного підходу до навчання, педаго- гічними технологіями доречно вважати інструментарій дося- гненняцілей.

Словник української мови радянських часів пояснює: технологія – сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого- небудь. Саме з технікою і виробництвом пов’язували в нас змістцьогословадонедавна, щобулозовсімнеправильно.

На Заході цей термін завжди використовували і викори- стовують у різних галузях знань, зокрема в педагогіці. Нині в Україні термін «технологія» використовують не лише в техні- чномурозумінні.

Аналізуючи генезис поняття «освітня технологія», деякі автори наводять приклади технологій: підходи до спартансь- кого виховання у грецькій школі, підходи до виховання Плу-

123

тарха, використання логічних конструкцій діалогу Сократом, системуформізасобіввихованнядлярізноготипушкілтапід час вивчення різних предметів Платона, технологію досяг- ненняметиАрістостеля. Крімтого, технологічнимипідходами вважають систему наслідування, наставництва, вправ заучу- вання та осмислення матеріалу в процесі виховання (мисли- тель М. Квінтіліан), систему освіти Ярослава Мудрого та Во- лодимира Мономаха, систему розумового, фізичного й мора- льного виховання Т. Кампанелли, систему виховання М. Монтессорі.

Думки про технологізацію освіти висловлював ще Я. А. Коменський. Він виокремлював уміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення, формувати правила кори- стування цими засобами. Елементи технологічного підходу можна знайти і в працях більшості видатних зарубіжних і українських педагогів, таких як А. Дистервег, Й. Г. Песталоц- ці, Л. М. Толстой, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинськийтаін.

Поняття «освітня технологія» віднедавна поширюється в теорії вчення. Уперше у 20-х роках минулого століття його використовували у педології, у наукових працях з рефлексо- логії (І. П. Павлов, В. М. Бехтерєв, О. О. Ухтомський, С. Т. Ша- цький).

У30-тірокиХХст., колиушколахСШАз’явилисяперші програми аудіовізуального навчання, в освіті починають ко- ристуватися поняттям технологія. Далі у США вперше вжи- вають термін «освітня технологія» у контексті організації на- вчанняівиховання. Одночасновикористовуютьтермін«педа- гогічна техніка», вжитий у «Педагогічній енциклопедії» 30-х рр. ХХ ст. Педагогічна техніка – сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Біля джерел технологізації педагогічного процесу був щеА. С. Макаренко.

У«Педагогічній поемі» А. С. Макаренкописав, що педа- гогічний процес ніколи не формували за технологічною логі- кою, а завжди за логікою моральної відповідальності. Саме тому в школі відсутні всі важливі частини виробництва: тех- нологічний процес, облік операцій, конструкторська робота,

124

використання кондукторів і пристроїв, нормування, контроль, допуски, бракування.

Аналіз зарубіжної та української науково-педагогічної літератури дав змогу зробити висновок, що педагогічна тех- нологія пов’язана із системними підходами до освіти і на- вчання, охоплюєвсіаспекти, елементипедагогічної системи– від постановки цілей до проектування всього дидактичного процесуіперевіркийогоефективності.

Упрактицівищоїшколиможназнайтичималонауково- педагогічних працівників, які або недостатньо орієнтуються в педагогіці, абоневиразноуявляютьїїзміст. Вонипрацюютьза інтуїцією, за своїми методами. Однак фрагментарне застосу- вання різних способів навчання без урахування взаємозумов- леності і взаємозалежності всіх елементів педагогічної систе- ми лише збільшує протиріччя між цілями професійного на- вчання, зумовленими державними освітніми стандартами і соціальним замовленням, результатами якості підготовленос- тівипускників.

Впровадження педагогічних технологій у практику осві- тньої системи потрібно для упорядкування праці викладача, для постановки чітких цілей і визначення шляхів досягнення, тобто управління процесом навчання. Застосування педагогі- чних технологій дасть змогу рухатися до прогнозованого заве- ршального результату за умов суворої обґрунтованості кожно- гоелементатаетапунавчання.

Таким чином, педагогічні технології слід розглядати як систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як систему способів і дося- гненняцілейуправлінняцимпроцесом.

Значна частина науково-педагогічних працівників не бачить відмінності між методикою і технологією. Методика у своїй основі — сукупність рекомендацій з організації та прове- дення навчального процесу, а педагогічній технології властивінизкапринциповихаспектів:

•організований, цілеспрямований, педагогічний вплив і впливнанавчальнийпроцес;

•змістовнатехнікареалізаціїнавчальногопроцесу;

125

•опис процесу досягнення планованих результатів на- вчання, тобтодосягненняцілейнавчання;

•процес навчання як система, що об’єднує особистісний та колективний пошук, який враховує всі взаємозалежні еле- ментипедагогічноїсистеми;

•методологічна основа методики, оскільки методика знаходитьутехнологіїсвоєобґрунтуванняіпобудову;

•процесуальний, динамічний характер процесу навчан- ня, на відміну від методики, яка дає цілком конкретні рекоме- ндації;

•орієнтація не на один предмет і на досягнення однієї меті, а на універсалізацію підходів до вивчення навчального матеріалу;

•орієнтація тих, які навчаються, тоді як методика орієн- товананавикладача.

Отже, поняття «технологія навчання» ширше, ніж по- няття «методика навчання». Технологія відповідає на запи- тання, як найкраще досягти мети навчання, коли її досягнен- нязумовленоуправлінням.

У нашій країні проблему результативності (ефективнос- ті) навчанняактивнорозроблялинаосновібагатьохчинників: психології, проблемності теорії управління, концепції алгори- тмізації навчання, управління пізнавальною діяльністю тих, хто навчає, оптимізації навчання, наукової організації і педа- гогічнійпрактиці.

Широку популярність отримали технології, які спрямо- вані на досягнення проектованих результатів (автори – педа- гоги-новатори І. В. Волков, В. Ф. Шаталов), пошук побудови ефективногонавчальногопроцесу, якийзабезпечувавбиуспіх кожномувикладачу, триває.

Отже, необхідно розв’язати проблеми проектування та- кого навчання, яке перетворилося на своєрідний технологіч- нийпроцесізгарантованимрезультатом.

Педагогічні технології зародилися понад три десятиліт- тя назад. Їх підхопили чимало розвинених країн і визнало ЮНЕСКО. Є багато аспектних підходів до генези і тезаурусу категорії «педагогічна технологія» Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала 1974 р. таке офі-

126

ційне визначення: «Педагогічна технологія є комплексний інтегративний процес, що включає людей, ідеї, засоби і спосо- би організації діяльності для аналізу проблем планування, забезпечення, оцінювання й управління розв’язанням про- блем, щоохоплюютьусіаспектизасвоєннязнань».

Безумовно, це формулювання дуже широке і всеосяжне, алевсе-такинеконкретноінечіткохарактеризуєпоняття.

В одному з документів ЮНЕСКО подано таке визначен- ня педагогічної технології: «це систематичний метод оціню- вання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів та взаємодії між ними длядосягненняефективнішоїформиосвіти».

Від 60-х років термін «педагогічна технологія» поступо- во входив у педагогіку в СРСР. У розроблення визначення

цього	терміна	значний	внесок	зробили		вчені
С. І. Архангельський, Ю. К.			Бабанський, В. П.		Беспалько,
В. М. Боголюбов,		А. А. Вербицький,		Л. С.	Виготський,

В. В. Давидов, І. Я. Лернер, В. Я. Ляудіс, В. М. Монахов, А. Я. Савельєв, Н. А. Селезньова, Н. Ф. Тализінатаін.

Аналіз зарубіжної науково-педагогічної літератури за- свідчив, що термін «педагогічна технологія» трактували і тра- ктуютьпо-різному.

Узагальнюючи ці трактування, можна дати таке визна- чення: педагогічна технологія — комплексна інтегративна система, що містить чимало упорядкованих операцій і дій, які забезпечують педагогічне цілевизначення, змістовні, інфор- маційно-предметні та процесуальні аспекти, спрямовані на засвоєння систематизованих знань, надбання професійних умінь формування особистісних якостей студентів, що задані ціляминавчання.

Інакше кажучи, сучасні технології навчання становлять системний підхід проектування, реалізації, оцінки, корекції та подальшого відтворення процесу навчання. Системний і ши- рокоаспектийпідхідвизначаєтехнологіюнавчанняякпедаго- гічну категорію, орієнтовану на вдосконалення дидактичної практики, яка є вирішальним аргументом на користь її ефек- тивності.

127

Ознаки технологічності освітнього процесу.

Будь-яка педагогічна технологія має відповідати ще деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічно- сті), зокрема концептуальності (кожна педагогічна техноло- гія має спиратися на відповідну наукову концепцію, що охоп- лює філософське, психологічне, дидактичне і соціально- педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей); сис- темності (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв’язок усіх його частин, ціліс- ність); керованості, щоприпускаєможливістьдіагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчан- ня, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів; ефективності (сучасні педагогі- чні технології існують у конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними витратами, гарантувати досягнення запланованого стандарту навчання); відтворюваності – йдеться про можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипнихосвітніхустановах, іншимисуб’єктами.

До джерел і складових нових педагогічних технологій Г. К. Селевко зараховує: соціальні перетворення і нове педаго- гічне мислення; науку – педагогічну, психологічну, суспільні науки; передовий педагогічний досвід; досвід минулого, укра- їнськийізакордонний; народнупедагогіку(етнопедагогіку).

Отже, технологія навчання — системна категорія, орієнтована на дидактичне застосування наукового знання, науковіпідходидоаналізуйорганізаціїнавчальногопроцесуз урахуванням емпіричних інновацій науково-педагогічного працівника інадосягненнявисокихрезультатів упрофесійній компетенціїтарозвиткуособистостістудентів.

Структура педагогічної технології. У будь-якій пе-

дагогічній технології можна виокремити такі основні компо- ненти:

концептуальний, який відображає «ідеологію» про- ектування і впровадження педагогічної технології;

змістово-процесуальний, який відображає мету (за-

гальну і конкретні цілі); зміст навчального матеріа- лу, методи і форми навчання, виховання, розвитку

128

учнів; методи і форми педагогічної діяльності вчи- теля; діяльність учителя з управління навчально- виховним процесом;

професійний компонент, який відображає залеж- ність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня пе- дагогічної майстерності вчителя.

Педагогічна технологія повинна задовольняти основні методологічнівимоги(критеріїтехнологічності), асаме:

концептуальність (кожна педагогічна технологія має спиратися на відповідну наукову концепцію, що охоплює філософське, психологічне, дидактичне і соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей);

системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв’язок усіх його частин, цілісність);

керованість, яка припускає можливість діагностич- ного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіюван- ня засобами і методами з метою корекції результа- тів;

ефективність (сучасні педагогічні технології існу- ють у конкурентних умовах і повинні бути ефектив- ними за результатами й оптимальними витратами, гарантувати досягнення запланованого стандарту навчання);

відтворюваність, що передбачає можливість засто- сування (повторення, відтворення) педагогічної тех- нології в інших однотипних освітніх установах, ін- шими суб’єктами.

Джерела і складові нових педагогічних технологій: соці- альне перетворення і нове педагогічне мислення; суспільні, педагогічні, психологічні науки; сучасний передовий педаго- гічний досвід; історичний український і зарубіжний досвід (надбанняпопередніхпоколінь); народнапедагогіка.

129

Таким чином, технологія навчання передбачає управ- ління дидактичним процесом, що містить організацію діяль- ності студента і контроль за цією діяльністю. Ці процеси без- перервно взаємодіють: результат контролю впливає на зміст управляючих дій, тобто передбачає подальшу організацію діяльності в інтересах досягнення цілей, визначених на основі освітніхстандартів.

Отже, можна зробити висновок, що технології є об’єктивним процесом еволюції освіти. Можемо стверджува- ти, що педагогічна технологія – це системний, концептуаль- ний, нормативний, варіативний опис діяльності педагога та студента, спрямованийнадосягненнязагальноосвітньоїмети.

Будь-яка сучасна педагогічна технологія є синтезом до- сягнень педагогічної науки і практики, поєднання традицій- них елементів минулого досвіду і того, що народжено суспіль- нимпрогресом, гуманізацієюідемократизацієюсуспільства. Її джерело і складові: соціальні перетворення і нове педагогічне мислення; педагогічна, психологічна і суспільні науки; пере- довий педагогічний досвід; український і зарубіжний досвід минулого; етнопедагогіка.

Жодна технологія не є універсальною, тому кожна з них вимагає вироблення власного технологічного підходу до її використання в конкретних ситуаціях. Структуру і зміст інно- ваційних педагогічних технологій проектують з урахуванням того, що ефективність навчання у професійному навчальному закладі визначають і рівень кваліфікації викладачів, і їхні ціннісніспрямування.

Види педагогічних технологій. Серед сучасних пе-

дагогічних технологій дослідники виокремлюють такі: техно- логія модульного навчання, технологія розвиваючого навчан- ня, особистісно орієнтована технологія, інформаційні техно- логії, технологія дистанційного навчання, ігрова технологія, диференційована технологія навчання та ін. Розглянемо окремізних.

Особистісно орієнтована технологія навчання.

Особистісно орієнтоване навчання – навчання, уцентріяко-

го – особистість вихованця, його самобутність, самооцінність, суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривають, а потім

130

узгоджують зі змістом освіти. Виокремлюють три моделі осо- бистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну,

предметно-дидактичнутапсихологічну.

Соціально-педагогічна модель виховує особистість із попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільс- тва створюють типову структуру такої особистості. Завдання навчального закладу – наближення кожного студента до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управ- ління, формування, корекції особистості «ззовні», без ураху- вання суб’єктивного досвіду студента. Це виявляється в одно- манітностіпрограм, методів, формнавчання, авторитарності.

Предметно-дидактична модель орієнтованої педа- гогіки пов’язана з предметною диференціацією, яка забезпе- чує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організують у міру їхньої об’єктивної складності, новизни, складності опра- цювання, а нерівня розвитку студента. Технологія предметної диференціації базується на врахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання зниженої та підвищеної складності). Її забезпечують факультативні курси, поглиблені програми. Цятехнологія неторкається духовної сфери – наці- ональних і світоглядних відмінностей, які значною мірою визначаютьзмістсуб’єктногодосвідустудента.

Психологічна модель спершу обмежувалася визнан- ням відмінностей у пізнавальних здібностях студентів, які в реальному освітньому процесі виявляються в здібності до на- вчання (індивідуальна здатність до засвоєння знань). Метою освітнього процесу є корекція здатності до навчання як пізна- вальноїздібності.

Сучасна особистісно орієнтована технологія навчання спираєтьсянатаківихідніположення:

пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобут- ності особистості як активного носія суб’єктного до- свіду, що склався задовго до впливу спеціально ор- ганізованого навчання в навчально-виховному за- кладі;

131

під час конструювання та реалізації освітнього про- цесу необхідна особлива робота педагога щодо вияв- лення суб’єктного досвіду кожного студента;

в освітньому процесі відбувається «зустріч» суспіль- но-історичного досвіду, що його задає навчання та суб’єктний досвід студента;

взаємодія двох видів досвіду студента має відбувати- ся не по лінії витиснення індивідуального, напов- нення його суспільним досвідом, а через їхнє по- стійне узгодження, використання всього того, що студент накопичив у власній життєдіяльності;

розвиток студента як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки через оволодіння ним норма- тивною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб’єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

головним результатом учіння має бути формування пізнавальних здібностей на основі володіння відпо- відними знаннями та уміннями.

Мета особистісно орієнтованого навчання – процес психолого-педагогічної допомоги особистості у становленні її суб’єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначення.

Особистісно орієнтований підхід з’єднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально- педагогічного захисту, розвитку, підготовки студента до жит- тєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти студент, а має бути насичений розумін- ням.

Серед основних завдань особистісно орієнтованої техно- логіїнавчанняможнавиокремититакі:

розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кож- ного студента;

максимально виявити, ініціювати, використати, «окультурити» індивідуальний (суб’єктний) досвід студента;

132

допомогти особистості пізнати себе, самовизначити- ся, самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості;

сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсяк- денне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості сту- дента є вищою метою особистісно-орієнтованих систем та технологій.

Існують певні вимоги, що їх висувають до особистісно орієнтованихтехнологій:

навчальний матеріал має забезпечувати виявлення змісту суб’єктного досвіду студента, зокрема досвід його попереднього навчання;

викладення знань у підручнику (чи педагогом) має бути спрямованим не лише на розширення їхнього обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб’єктного досвіду кожного студента;

у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб’єктного досвіду студентів із науковим змістом здобутих знань;

активне стимулювання студента до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забез- печувати кожному можливість самоосвіти, самороз- витку, самовираження під час оволодіння знаннями;

конструювання та організація навчального матеріа- лу, який дає змогу студентові вибирати його зміст, вид та форму у розв’язанні завдань;

виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, про- дуктивно;

необхідно забезпечувати контроль і оцінку не лише результату, а головним чином процесу учіння;

133

освітній процес має забезпечувати побудову, реалі- зацію, рефлексію, оцінку учіння як суб’єктної діяль- ності.

До особистісно орієнтованих технологій різні автори за- раховують сьогодні різноманітні технології, загальноприйня- тої класифікації наразі нема. Серед таких технологій – Валь- дорфська педагогіка, методика Марії Монтессорі, система розвивальногонавчаннятаін.

Технологія дистанційного навчання. Офіційно те-

рмін «дистанційне навчання» визнали 1982 р., коли Міжна- родна рада з кореспондентської освіти змінила свою назву на Міжнароднурадуздистанційногонавчання.

В Україні поняття дистанційного навчання (ДН) нале- жить до тих дидактичних понять, місце яких серед дидактич- них категорій не є суворо визначеним. Цьому сприяла відсут- ність донедавна єдиної концепції ДН. Нині існують різні по- гляди на ДН – від його абсолютизації як нової універсальної форми навчання, спроможної змінити традиційну, до техно- логії комплектування засобів і методів передачі навчальної інформації.

Деякі дослідники стверджують, що термін «дистанційне навчання» означає таку організацію навчального процесу, під час якого викладач розробляє навчальну програму, яка в ос- новному базується на самостійному учінні студента. Таке се- редовище навчання характеризується тим, що студент, пере- важно, а деколи і зовсім відокремлений від викладача в прос- торіабочасі, водночасстудентиівикладачі маютьзмогувести діалогміжсобоюізадопомогоюзасобівтелекомунікації.

Таке визначення підкреслює аспект самостійності сту- дента в процесі дистанційного навчання, а також його фізич- нутимчасовувіддаленістьвідвикладача.

Дослідники підкреслюють, що не варто ставити знак рі- вності між ДН і заочним навчанням, оскільки ДН передбачає не лише розширення спектру носіїв інформації і засобів до- ступу до них, а й наявність постійного спілкування між викла- дачем і студентом через телекомунікаційні канали. Тому ДН вони розглядають як елемент навчального процесу інформа-

134

ційно-освітньої системи віддаленого доступу, основаної на сучаснихінформаційнихтехнологіях.

Американські фахівці з проблеми дистанційного на- вчання вважають, що ДН, у найширшому розумінні, це «ін- струкції до навчання, які передаються на відстані одному або багатьом індивідам, що перебувають в одному або декількох місцях». Згідно з цим визначенням, історія дистанційного навчання починається з 30-х років ХХ ст., коли було створено курси кореспондентського навчання. Але з появою Інтернету роль ДН різко змінилася й ототожнюється на цьому історич- номуетапізновимикомп’ютернимитехнологіями.

Українські фахівці під час створення Українського центру дистанційної освіти погодилися під дистанційною формою навчання розуміти таку форму, яка використовує глобальні комп’ютерні комунікації (як Інтернет0 і базується на індивідуальній роботі студентів з чітко підібраним навча- льнимматеріаломта активному спілкуванні звикладачами та іншимистудентами.

Особливостями дистанційної форми навчання порівня- нозтрадиційноюзвичновважають:

Гнучкість. Студенти, які навчаються за дистанцій- ною формою навчання, як правило, не відвідують регулярних занять у вигляді лекцій та семінарів, а працюють у зручний для себе час у зручному місці та в зручному темпі, що дає значну перевагу для тих, хто не може або не хоче змінити свій зручний ритм життя. Кожний може вчитися стільки, скільки йому особисто необхідно для засвоєння предмета й отри- мання необхідних заліків з вибраних курсів, що за- безпечує принципово новий доступ до освіти за умов збереження її якостей.

Модульність (або модульний виклад навчального матеріалу). В основу програми ДН закладено моду- льний принцип. Кожна окрема дисципліна або низ- ка дисциплін, що їх освоїли студенти, створюють ці- лісне уявлення про відповідну предметну сферу. Це дає змогу з переліку незалежних навчальних курсів

135

формувати навчальний план, який відповідає інди- відуальним або груповим потребам.

Паралельність. Можна поєднувати основну про- фесійну діяльність з навчанням.

Віддаленість. Відстань від місця перебування того, хто навчається, до навчального закладу (за умови якісної роботи зв’язку) не є перешкодою для ефек- тивного освітнього процесу.

Асинхронність. У процесі навчання і той, хто на- вчає, і той, хто навчається, можуть реалізовувати технологію навчання та учіння незалежно в часі, тобто за зручним для кожного розкладом і в зруч- ному темпі.

Масовість. Кількість студентів дистанційної форми навчання не є критичним параметром. Вони мають доступ до багатьох джерел навчальної інформації (електронні бібліотеки, бази даних), а також можуть спілкуватися один з одним і з викладачем через за- соби зв’язку або за допомогою інших засобів інфор- маційних технологій.

Рентабельність. Йдеться про ефективність ДН. Середня оцінка зарубіжних і українських освітніх систем ДН засвідчує, що вартість їх приблизно на 50% дешевша, в основному завдяки ефективнішому використанню наявних навчальних площ і техніч- них засобів інформаційних технологій, а також більш сконцентрованому змісту навчальних матері- алів та орієнтованості технологій ДН на значну кіль- кість студентів

Статус науково-педагогічного працівника.

Йдеться про нову роль викладача, коли він виконує такі функції, як координація пізнавального процесу, корекція курсу, який вивчають, консультування, ке- рівництво навчальними проектами і т. д. Взаємодія з тими, хто навчається, може здійснюватися і за до- помогою електронної пошти, і під час безпосеред- нього контакту.

136

Статус студента. Точніше, нова роль того, хто на- вчається, або, як більш прийнято в системі ДН, – слухача. Щоб пройти ДН, від нього вимагають особ- ливої мотивованості, самоорганізації, працелюбнос- ті і необхідного початкового рівня освіти.

Нові інформаційні технології. У ДН використо-

вують переважно нові інформаційні технології (комп’ютери, аудіо-, відеотехніка, системи телеко- мунікації та ін.).

Технологія модульного навчання. Модульна тех-

нологія організації навчання дає змогу використовувати її і на очній, і на заочній формах навчання, зокрема під час такої новітньої форми навчання, як дистанційне навчання; плану- вання на її основі організації навчально-виховного процесу за умов кредитно-модульної системи підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом впровадження в систему вищої освіти України основ- нихідейБолонськогопроцесу.

Головна мета модульного навчання – така зміна органі- заційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка за- безпечує суттєву його демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об’єкта на суб’єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати прин- ципіндивідуалізаціїнавчання.

Модульно-розвивальний процес – найпрогресивніша форма, спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння певною системою знань, норм і цінностей.

Проблема структурування змісту навчальних дисциплін запринципом модульності набуває актуальності та необхідно- сті саме в умовах сучасної освіти, коли Україна підписала Бо- лонську конвенцію, згідно з якою процес навчання у вищих навчальних закладах плануватимуть на основі кредитно- модульноїтехнологіїорганізаціїнавчання.

Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми «навчальний

137

семестр – навчальний рік, навчальний курс», раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевір- ку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, напідсумковуоцінку.

В основі кредитно-модульної технології навчання – мо- дульна система організації навчання. Саме тому необхідно більше уваги звернути на характеристику поняття модульнос- ті.

Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програ- мою, яка містить цільовий план дій, банк інформації і мето- дичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних ці- лей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно- контролюючоїдоконсультативно-координуючої.

Системамодульногонавчанняпередбачаєідостроковий звіт з навчальних модулів, що забезпечує звільнення від іспи- туз предмета наприкінці навчального року і вивільнення часу студентів, якийвониможутьвикористатиувласнихцілях.

Модульне навчання – пакет науково адаптованих про- грамдляіндивідуальногонавчання, щооптимізуєнапрактиці академічні та особистісні досягнення студента з певним рів- нем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними у змі- сті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, при- значення яких – розв’язати конкретне коло психолого- педагогічнихзавдань.

Взаємодія педагога і студента в навчальному процесі здійснюється на принципово новій основі: модулі забезпечу- ють усвідомлене самостійне досягнення тими, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості. Успішність моду- льного навчання залежить від дотримання паритетних взає- минміжпедагогомтастудентами.

Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв’язаннютакихзавдань:

138

створення змісту навчання, здатного гнучко реагу- вати на конкретні умови навчання, потреби практи- ки;

стимулювання самостійності та відповідальності студентів;

реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов’язків;

забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;

здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна більшість.

В основі технології модульного навчання – такі принци- пи: модульності, виокремлення із змісту навчання певних елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Охарактеризуємо окремізних.

Принцип модульності. Він визначає підхід до на- вчання, відображений у змісті, організаційних формах і мето- дах. Відповідно до цього принципу, навчання будується на окремих функціональних ядрах-модулях, призначених для досягненняконкретнихдидактичнихцілей.

Педагогічні вимоги, за допомогою яких реалізують цей принцип: навчальний матеріал треба конструювати таким способом, щоб він цілковито давав змогу кожному студенту досягнути сформульованих дидактичних цілей; матеріал по- трібно подати настільки завершеним блоком, щоб була змога конструювати єдиний зміст навчання (що відповідає компле- ксній дидактичній меті) з окремих модулів; відповідно до специфіки навчального матеріалу треба інтегрувати різні ви- ди і форми навчання, що спрямовані на досягнення заплано- ваноїдидактичноїмети.

Цей принцип передбачає організацію вивчення знань у дискретно-неперервному колі за наперед заданою модульною програмою, як такою, що складається з логічно завершених

139

доз навчального матеріалу (модулів) зі структурованим зміс- томкожногомодулятасистемоюопорнихоцінок.

Принцип модульності допомагає підвищити рівень ди- ференційованого навчання, яке враховує індивідуальні особ- ливості студентів і спрямоване на оптимальний інтелектуаль- ний розвиток кожної особистості засобами структурування змісту навчального матеріалу, добору відповідних до типоло- гічних особливостей студентів форм, прийомів і методів на- вчання.

Доцільно сформулювати такі ознаки модульної техно- логіїнавчання:

завдання навчального процесу формулюють у дія- льнісному аспекті і висувають перед студентами на початку навчання;

насамперед – обґрунтування навчальних завдань, організація контролю за засвоєнням цих завдань, підготовка навчального матеріалу, що дає змогу сту- денту розв’язувати поставлені завдання;

створення можливостей для поєднання різних видів навчальної та науково-педагогічної діяльності (пе- реважає навчальна діяльність студентів, індивідуа- льне учіння, що передбачає досягнення обов’язкового результату навчання);

роль науково-педагогічного працівника – діагности- ка, консультація, мотиватор, постачальник інфор- мації;

методи і засоби навчання обирають таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню цілей навчання і контролю за засвоєнням змісту конкрет- ної теми та курсу загалом;

діяльність студента: активна участь студента в про- цесі роботи з навчальним матеріалом; під час підго- товки завдань конкретного модуля кожний студент має змогу вибирати найбільш прийнятний для ньо- го спосіб учіння, оптимальний темп (місце) оволо- діння навчальним матеріалом, студенти отримують

140

свободу пристосування часу занять і змісту модуля до їхніх індивідуальних потреб;

критерії оцінювання навчальних досягнень студенти отримують одночасно із завданнями навчального модуля; контрольні завдання покликані поліпшити рівень особистого засвоєння знань кожним студен- том; студент отримує залік, якщо його відповіді за- свідчують нормативний рівень засвоєння; контро- льні запитання мають на меті оцінити ступінь засво- єння знань, умінь і навичок, закріпити здобуте, діаг- ностувати труднощі; оцінка результатів конкретного студента не залежить від рівня результатів групи;

недостатнє засвоєння змісту модулів можна поміти- ти на кожному етапі навчання, тому курс засвоюєть- ся довершеними порціями, у разі невдачі на конкре- тних етапах навчання студент повинен повторно ви- вчити окремий модуль, а не весь курс.

Варто зазначити, що технології навчання, виховання, управлінняпов’язанізпедагогічнимитехнологіями, освітніми технологіямизагальноюідеєювідповідноїосвітньоїконцепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функ- цій. Педагогічнатехніка відображає рівеньмайстерності педа- гога. Від того, як і якими прийомами навчання він володіє, залежить ступінь розвитку суб’єктів навчання (виховання). Саме ці положення свідчать про зближення теорії з практи- кою.

Технології – це застосування методики в конкретних умовах, тому про ефективність застосування будь-яких освіт- ніх технологій можна говорити лише в контексті конкретних суб’єктівнавчально-виховногопроцесу.

Отже, технології є об’єктивним процесом еволюції осві- ти. Педагогічна технологія – системний, концептуальний, нормативний, варіативний опис діяльності педагога та студе- нта, скерованийнадосягненнязагальноосвітньоїмети.

Жодна технологія не є універсальною, тому кожна з них вимагає вироблення власного технологічного підходу до її використання в конкретних ситуаціях. Структуру і зміст інно- ваційних педагогічних технологій проектують з урахуванням

141