3.8 Як користуватись шкалами дескрипторів рвм

Загальнорекомендовані РВМ, проілюстровані прикладами в Табл. 1,2,3, складають вербальну шкалу володіння мовою. Технічні вихідні дані стосовно розвитку подібної шкали обговорюються в Додатку А. Розділ 9, в якому йдеться про оцінювання, описує способи, у які шкала РВМ може бути використана як першоджерело у зв'язку з оцінюванням рівнів володіння мовою.

Дуже важливою є роль цих шкал рівнів володіння мовою для точної ідентифікації мети, якій слугує шкала, та для правильного знаходження формулювань дескрипторів шкали для цієї мети.

Було здійснено функціональний розподіл шкал РВМ на три типи: (а) орієнтований на користувача; (в) орієнтований на оцінювання (експерта, екзаменатора) та (с) орієнтований на розробника (дослідника) (Alderson 1991). Проблеми можуть виникнути тоді, коли шкала, розроблена для однієї функції, використовується для іншої, навіть коли формулювання здаються адекватними.

(а) школи, орієнтовані на користувача, описують типові або наближені до них дії учнів на будь-якому певному рівні. Визначення переважно стосуються того, що може/вміє робити той, хто навчається, підкреслюючи позитивні сторони:

Може розуміти просте англійське усне мовлення, повільне та спеціально для нього/неї ретельно оформлене, і зрозуміти головну інформацію з коротких, чітких, простих повідомлень та оголошень. (Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening Level 2)*,

Усі шкали, згадані в цьому розділі, розглядаються детально з повними рекомендаціями у North, В. (1994) Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94)

хоча також можуть описуватись обмеження:

Здійснює спілкування у простих і звичайних завданнях та ситуаціях. З допомогою словника може розуміти прості письмові тексти, а без словника може зрозуміти суть. Обмежене володіння мовою є причиною частих невдач та непорозумінь у незвичних ситуаціях. (Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2).

Шкали, орієнтовані на користувача, часто є холістичними (цілісними), які пропонують один дескриптор на кожному рівні. Фінська шкала відноситься саме до цього типу. Табл. 1, яку представлено у цьому розділі раніше з метою введення Загальнорекомендованих Рівнів ВМ, також пропонує користувачам цілісну картину типового ступеня володіння мовою на кожному рівні. Шкали, орієнтовані на користувача (ШОК), можуть також узгоджуватись з чотирма вміннями, як це зроблено у вищезгаданій шкалі Євроцентрів, проте простота є головною характеристикою шкал саме цього типу.

(в) шкали, орієнтовані на експертів (ШОЕ), управляють процесом оцінювання. Твердження переважно виражаються у термінах, які характеризують якості очікуваного вміння. Тут оцінювання розуміється як підсумкове оцінювання РВМ щодо виконання певного завдання. Подібні шкали концентруються на тому, наскільки добре той, хто навчається, виконує завдання; часто в них вживаються негативні вирази, зауваження, навіть і на вищих рівнях, особливо коли формулювання стосується норми вимог щодо прохідного балу для іспиту:

Незв'язне мовлення та/або часті хезитації утруднюють спілкування і постійно напружують слухача. (Certificate in Advanced English 1991/ University of Cambridge Local Examinations Syndicate). Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).

Негативного формулювання тверджень можна, проте, значною мірою уникнути, коли використовується підхід "якісного розвитку", при якому інформанти аналізують та описують ключові характерні ознаки зразків виконання завдання.

Деякі ШОЕ є холістичними шкалами, в них пропонується один дескриптор для кожного рівня. Інші ШОЕ, з іншого боку, є аналітичними шкалами, сфокусованими на різних характеристиках вміння, таких як Діапазон, Точність, Швидкість, Вимова. Табл. З, представлена у цьому розділі раніше, є прикладом позитивно вираженої аналітичної ШОЕ, виведеної з ілюстративних дескрипторів РРЕ.

Деякі аналітичні шкали мають широкий набір категорій, щоб зобразити досягнення у розрізі. Деякі підходи були визнані менш придатними для оцінювання, тому що експерти схильні вважати, що важко впоратись більш ніж з 3-5 критеріями. Тому аналітичні шкали, такі як Табл. З, були описані як діагностико - орієнтовані, оскільки одна з їх цілей - опис чинного стану та цільових потреб у відповідних категоріях, а також визначення того, які потреби необхідно задовольнити, щоб досягти мети.

(с) школи, орієнтовані на розробників (ШОР), керують укладанням тестів для відповідних рівнів. Твердження, як правило, виражені у термінах спеціальних комунікативних завдань, призначених для виконання учнями під час тестування. Шкали такого типу або набори специфікацій також сконцентровані на тому, що може/вміє робити той, хто навчається.

Може надавати детальну інформацію про свою сім'ю, житлові умови, освітній рівень; може описати і розповісти про повсякденні речі свого оточення (напр., своє місце проживання, погоду); може описати теперішню або недавню роботу чи вид діяльності; може спілкуватись на робочому місці з іншими співробітниками або з безпосереднім керівництвом (напр., ставити запитання про роботу, висловлювати невдоволення щодо умов роботи, перерви тощо); може передавати прості повідомлення по телефону; може давати керівні вказівки та інструкції до простих завдань у своєму повсякденному житті (напр., продавцеві). Має звичку до вживання ввічливих форм прохання/ вимоги (напр., до яких входять could, would). Іноді може образити ненавмисно ввічливим чи агресивним зауваженням або роздратувати надмірною ввічливістю у випадках які носіями мови ввaжaютьcя нeфopмaльними нeoфіцiйними). Australien Second Language Proficincy Eatings 1982; Speaking; Level 2: Examples of Specific ESL tasks (одна із трьох колонок).

Холістичний дескриптор може бути перебудований у короткі, в ролі складових частин, дескриптори для категорій Обмін Інформацією (Особиста сфера; сфера Роботи), Опис, Розмова, Спілкування по телефону, Вказівки/Інструкції, Соціокультурний аспект.

Зрештою, набори шкал дескрипторів, що використовуються для поточного вчительського оцінювання - або самооцінювання - працюють краще, коли в дескрипторах говориться не лише яро те, що учні можуть/уміють робити, але також наскільки добре вони це роблять.

Невдала спроба включення адекватної інформації про те, як саме учні повинні виконувати завдання, спричинила проблеми у більш ранніх версіях "The English National Curriculum attainment argets" та "The Australian Curriculum profiles". Здається, викладачі віддають перевагу деяким деталям, пов'язаним з програмними завданнями (зв'язок з орієнтацією на розробників), з одного боку, і пов'язаними з якісними критеріями (зв'язок з орієнтацією на діагностику), з іншого. Дескриптори для самооцінювання були б також більш ефективними, якби вказували, наскільки добре людина має виконувати завдання на різних рівнях.

Підсумовуючи, можна розглянути шкали РВМ як такі, що мають одну або більше наступних орієнтацій:

Малюнок 6.

Усі ці орієнтації можуть розглядатись як релевантні до загальних рекомендацій.

Інший погляд на суть орієнтацій, що обговорювались вище, полягає в тому, що ШОК є менш детальною версією ШОР, в якій зроблена спроба загального огляду. Так само ШОЕ є менш детальною версією діагностико - орієнтованої шкали, що допомагає експерту зробити огляд. Деякі ШОК приймають цей процес зменшення деталей до врахування у своїх логічних висновках і представляють ''глобальну'' шкалу, яка описує типові досягнення на кожному рівні. В деяких випадках це зроблено замість повідомлення деталей (напр. у Фінській шкалі, про яку йшлося вище). В інших випадках підкреслюється значення зрізу певної кількості дескрипторів щодо окремих умінь (напр., IELTS: Intemational English Language Testing System). Ще в інших випадках подається висновок для більш детальної специфікації (напр., Євроцентрів). У всіх цих випадках прийнятий підхід подібний до комп'ютерних презентацій гіпертексту. Користувачу дається інформаційна піраміда; він може зробити висновок;

огляду на верхній шар ієрархії (такою є глобальна шкала). Може бути представлено більше деталей шляхом пошарового "спуску" у системі, але у кожному окремому пункті, який розглядається, ці деталі обмежуються одним чи двома екранами або аркушами паперу. У такий спосіб складність може бути представлена без того, щоб відволікати людей незначущими деталями або спрощувати до рівня банальності. Деталі тут є - якщо це потрібно.

Гіпертекст є дуже корисною аналогією в уявленні дескриптивної системи. Таким є підхід, прийнятий у шкалі рекомендацій ESU (English-speaking Union) для іспитів з англійської мови як іноземної У шкалах, представлених у розділах 4-5, цей підхід розвивається далі. Наприклад, стосовно комунікативних видів діяльності шкала Інтеракції (ДМ) є підсумком підшкал у цій категорії.

Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях відповідають навчальним цілям, змісту програм, методикам викладачів і поточним оцінювальним завданням (орієнтація на дослідника);

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях узгоджуються із зростанням надійності оцінювання завдяки запровадженню визначених критеріїв рівнів розвитку вміння (орієнтація на експерта);

• якою мірою їх інтереси на певних рівнях узгоджуються з повідомленням службовців, інших освітніх секторів, батьків та самих учнів про результати (орієнтація на користувача), завдяки використанню критеріїв, визначених для рівнів розвитку умінь (орієнтація на експертів);

• наскільки їх інтереси на певних рівнях узгоджуються з повідомленням службовців, інших освітніх секторів, батьків та самих учнів про результати (орієнтація на користувача).