9.3.11 Глобальний/аналітичний контроль

Глобальний (холістичний) контроль полягає у глобальному синтетичному судженні. Різні аспекти оцінюються інтуїтивно.

Аналітичний контроль розглядає різні аспекти окремо.

Цей розподіл може проводитись двома способами: (а) з точки зору того, що контролюється; (б) точки зору того, як досягається рівень, оцінка або бали. Системи іноді комбінують аналітичний підхід на одному рівні з глобальним підходом на іншому.

а) Що контролювати: деякі підходи оцінюють глобальну категорію, як, напр., "говоріння" або "інтеракція", орієнтуючись на певні бали або ступені. Інші, більш аналітичні, вимагають від експерта оцінювати окремо результати виконання різних видів діяльності. Існують підходи, які вимагають від експерта записати глобальне враження, проаналізувати відповідь за різними параметрами, а потім прийти до виваженого глобального судження. Перевага окремих рис аналітичного підходу полягає в тому, що вони спонукають експертів спостерігати пильніше. Вони забезпечують метамову для спілкування між експертами та для зворотного зв'язку з учням Недоліком є те, що експерти не можуть утримувати в пам'яті параметри окремо від глобального судження. Вони також перевантажені розумове, маючи справу з більш ніж чотирма або п'ятьма параметрами.

б) Підрахування результату: у деяких підходах оцінювання діяльності холістично поєднується з дескрипторами рейтингової шкали незалежно від того, чи є шкала холістичною (лише глобальний контроль) чи аналітичною (3-6 параметрів у сітці оцінювання). Такі підходи не передбачають арифметичних підрахунків. Результати доповідаються або як одна цифра, або як "телефониий номер" за параметрами. Інші, більш аналітичні підходи, вимагають виставлення конкретних балів за певну кількість різних параметрів, а потім їх додають для отримання остаточного 6aлу, який після цього може бути конвертований в оцінку. Для такого підходу характерним є те, що параметри, які оцінюються, мають різну значущість, тобто різні параметри оцінюються, виходячи з різної кількості балів. У Табл. 2 і 3 розділу 3 даються приклади самооцінювання та оцінювання екзаменатором із застосуванням аналітичних критерійних шкал (тобто сіток), які використовуються в холістичній рейтинговій стратегії (тобто співвіднести те, що ви можете вивести з результатів виконання завдання, до дефініцій та сформулювати судження).

9.3.12 Контроль серій завдань/окремих завдань (за категоріями)

Контроль за категоріями передбачає виконання одного завдання (яке може мати різні фази породження різних дискурсів, про що йшлося у розділі 9.2.1), яке оцінюється за параметрами, поданими в контрольній сітці: аналітичний підхід описано в розділі 9.3.11.

Серійний контроль передбачає оцінювання результатів виконання серії ізольованих контрольних завдань (часто це рольові ігри з іншими учнями або вчителем), які оцінюються глобально за словесною шкалою, наприклад 0-3 або 1-4.

Серійний контроль є способом подолання тенденції оцінювань за категоріями, коли результати однієї категорії впливають на результати іншої. На нижчих рівнях особлива увага приділяється досягненню поставлених завдань. Метою є заповнення контрольного листа того, що учень може робити, на основі вчительського/учнівського оцінювання виконаної діяльності, а не простого враження. На вищих рівнях завдання можуть бути розроблені для того, щоб виявити окремі аспекти майстерності у процесі реалізації мовлення. Результати оформляються у вигляді зрізу.

Шкали для різних параметрів мовленнєвої компетенції, співвіднесені з текстом у розділі 5, дають основу для розробки критеріїв реалізації категорійної експертизи. Оскільки експерти можуть оперувати лише незначною кількістю параметрів, у процесі контролю мають допускатись компроміси. Розробка відповідних типів мовленнєвої діяльності у розділі 4.4 та список різних типів функціональної компетенції, виділених в розділі 5.2.3.2, можуть надавати інформацію для відбору завдань, прийнятних при запровадженні контролю серії виконаних завдань.

9.3.13 Контроль з боку інших осіб/самоконтроль

Контроль з боку інших осіб: судження вчителя або екзаменатора.

Самоконтроль: судження про власне володіння мовою.

Учні можуть залучатись до багатьох з описаних вище способів контролю. Дослідження показують, що, не розраховуючи на високі ставки (напр., чи зарахують вас на цей курс чи ні), самоконтроль може бути ефективним доповненням до тестів і вчительського контролю. Правильність самооціню-вання зростає, (а) коли воно проводиться за чіткими дескрипторами, які визначають стандарти рівнів володіння, та/або (б) коли для оцінювання є необхідний досвід. Цей досвід може бути навіть участю у тестуванні. Самоконтроль може бути реалізований більш точно, коли учні отримують якусь попередню підготовку. Такий спланований самоконтроль може співпадати з учительським контролем і тестами, так само як і кореляція (рівень зіставної валідності), що, як правило, узгоджується між самими вчителями, між тестами і між вчительським контролем і тестами.

В усякому разі головний потенціал самоконтролю полягає в його використанні як інструмента підвищення мотивації та свідомості: допомогти учням оцінити свої сильні сторони, усвідомити свої слабкі сторони і більш ефективно організувати своє навчання.

Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• які з перелічених вище типів контролю:

• більш релевантні потребам учня в їх системах навчання

• більш прийнятні і релевантні для педагогічної культури їх систем навчання

• більш корисні з точки зору розвитку вчителя через реалізацію зворотного зв'язку

• спосіб, у який контроль досягнень (орієнтований на школу, орієнтований на навчання) і контроль володіння (орієнтований на реальний світ, орієнтований на результат) врівноважуються та доповнюються в їх системах, і міра, до якої комунікативна діяльність контролюється так само, як і лінгвістичні знання;

• ступінь, до якого результати навчання контролюються у відповідності до встановлених стандартів і критеріїв (співвіднесення з критеріями) і ступінь, до якого оцінки та оцінювання відповідають класу, в якому навчається учень (співвіднесення з нормами);

• міра, в якій учителі:

• поінформовані про стандарти (напр., про єдині дескриптори, зразки виконання)

• ознайомлені зрізними прийомами контролю

• підготовлені до реалізації різних прийомів контролю та інтерпретації його результатів;

• ступінь, до якого бажано і можливо розробляти інтегрований підхід до нефіксованого контролю навчальної діяльності і фіксованого контролю з орієнтацією на відповідні стандарти і критерії;

• ступінь, до якого бажано і можливо залучати учнів до самоконтролю з орієнтацією на визначені дескриптори завдань та види мовленнєвої діяльності на різних рівнях і деталізації цих дескрипторів - наприклад - у комплексному контролі;

• релевантність специфікацій і шкал, що подаються в Рекомендаціях, до певного контексту, і шляхи, якими вони могли б бути доповнені або розроблені.

Варіанти рейтингових сіток самоконтролю та експертного контролю представлені в Табл. 2 і 3 у розділі 3. Найочевидшша відмінність між ними - не кажучи про суто поверхове формулювання, як, напр., Я можу зробити або Можу зробити, полягає в тому, що в той час як Табл. 2 сфокусована на комунікативній діяльності, Табл. З сфокусована на загальних аспектах компетенції, що проявляються у будь-якій усномовленнєвій компетенції. Разом з тим легко уявити дещо спрощену версію самоконтролю (Табл. 3). Досвід показує, що принаймні дорослі учні здатні робити деякі якісні судження про свою компетенцію.