4 Користування мовою та користувач / той, хто вивчає мову

Слідуючи першим трьом вступним і роз'яснювальним розділам, розділи 4-5 представляють досить детальну схему категорій для описання процесу використання мови і користувача мовою. Згідно з прийнятим нами діяльнісно - орієнтованим підходом той, хто вивчає мову, розглядається у процесі його перетворення на користувача мовою. Тому буде застосовуватись той же самий набір категорій, але із внесенням значних змін. Той,, хто вивчає другу або іноземну мову і культуру, не втрачає компетенції у своїй/рідній мові та відповідній культурі. Так само й нова компетенція не є повністю відокремленою від попередньої. Учень не просто набуває двох розрізнених, не пов'язаних між собою способів діяльності та спілкування. Той, хто вивчає мову, стає плюрилінгвальним і розвиває свою інтеркультуру. Лінгвістична і культурна компетенції у кожній мові змінюються під впливом знання іншої мови і сприяють формуванню міжкультурних свідомості, вмінь та навичок. Вони дозволяють індивіду розвивати збагачену, більш складну особистість і посилюють здібності до подальшого вивчення мови та більшої відкритості щодо нового культурного досвіду. Учні також отримують можливість здійснювати посередництво шляхом усного та письмового перекладу між носіями двох різних мов, які не можуть спілкуватись безпосередньо. Звичайно, ми відвели місце саме для цих видів діяльності (розділ 4.4.4) та компетенцій (розділ 5.1.1.3,5.1.2.2 та 5.1.4), які відрізняють того, хто вивчає мову, від монолінгвального носія мови ("природного мовця").

Блоки запитань. Читачі побачать, що далі по тексту кожен розділ завершується блоком, у якому користувач Рекомендаціями запрошується "розглядати і формулювати, де це потрібно", відповіді на одне або більше наступних запитань. Альтернативи виразу "потребувати/бути готовим/мусити" стосуються відповідно процесів вивчення, викладання та оцінювання. Зміст блоку сформульовано як запрошення, а не у вигляді інструкції, саме для того щоб підкреслити недирективний характер запровадження Рекомендацій. Якщо користувач вирішить, що галузь у цілому його не стосується, то й не буде потреби розглядати в деталях кожен розділ у межах цієї області. Проте ми дуже сподіваємось, що користувач РРЄ поміркує над запитанням, поставленим у кожному блоці, і прийме те чи інше рішення. Якщо прийняте рішення є для нього значущим, воно може бути сформульоване з використанням прийнятих категорій і прикладів та належно доповнене відповідно до конкретної мети.

Аналіз процесу користування мовою та користувача мовою, що міститься у розділі 4, є фундаментальним для використання Рекомендацій, оскільки в ньому пропонується структура параметрів і категорій, яка дозволить усім, хто причетний до вивчення, викладання та оцінювання мови, розглянути і встановити у конкретних термінах та з бажаним для них ступенем деталізації, чого саме вони очікують від учнів, відносно яких вони приймають на себе відповідальність щодо формування здатності користуватися мовою та щодо змісту знань, необхідних для цього. Їхня мета є цілком зрозумілою у зоні їх дії, проте, звичайно, не вважається вичерпною. Авторам курсів, підручників, викладачам та екзаменаторам доведеться приймати дуже детальні конкретні рішення про зміст текстів, вправ, видів роботи, тестів тощо. Цей процес ніколи не може зводитись до простого вибору з попередньо визначеного меню. Рішення такого рівня мають - і будуть, очевидно - прийматись практиками у відповідній галузі з урахуванням їх бачення і творчості.

До того ж, вони знайдуть тут дослідження усіх основних аспектів використання мови та необхідних для врахування ними компетенцій, які й потрібно враховувати. Тому загальна структура розділу 4 є чимось на зразок технічної карти і через це представлена на початку. Користувачам рекомендується самостійно ознайомитись з цією загальною структурою і звертатись до неї у разі виникнення таких запитань, як:

• Чи можу я передбачити галузі, в яких будуть діяти мої учні, і ситуації, з якими їм доведеться мати справу? Якщо так, які ролі зони змушені будуть виконувати?

• 3 людьми якого кола вони будуть взаємодіяти?

• Якими буде їх особисте і професійне ставлення до рекомендацій певних інституцій?

• Якими цілями їм слід керуватися?

• Які завдання вони матимуть виконувати?

• Які теми вони матимуть обговорювати?

• Чи потрібно буде їм розмовляти, чи просто слухати й читати з розумінням?

• Що саме треба буде слухати або читати?

• В яких умовах їм доведеться діяти?

• Які знання про світ або іншу культуру їм треба буде використати?

• Які вміння їм потрібно буде розвинути?

• Як їм потрібно поводитись, щоб уникнути непорозумінь?

• За що саме з усього цього я несу відповідальність?

• Якщо я не можу передбачити ситуації, в яких учні будуть користуватися мовою, то як мені краще підготувати їх до застосування мови для спілкування без зайвого тренування з ними ситуацій, які, можливо, ніколи не трапляться?

• Як навчити їх того, що матиме довгострокове значення і від чого може пізніше залежати їх кар'єра?

• Як може вивчення мови найкраще зробити внесок до їх особистого та культурного розвитку як свідомих громадян у плюралістичному демократичному суспільстві?

Очевидно, що РРЄ не можуть дати відповіді на ці запитання. Це дійсно так, тому що відповіді повністю залежать від повного врахування ситуації вивчення/викладання і, понад усе, від потреб, мотивацій, характеристик і здібностей учнів та інших зацікавлених сторін, для яких необхідна диверсифікація запровадження. Роль наступних розділів полягає у формулювати проблем таким чином, щоб основні, положення розглядались і, якщо потрібно, обговорювались чітко і раціонально, і щоб рішення, з цим пов'язані, виражались у точному й конкретному в вигляді.

Там, де це виявилось можливим, у кіпці кожного розділу зроблено посилання на відповідні джерела з Загальної Бібліографії для подальшого опрацювання.