8 Лінгвістична диверсифікація і програма

8.1 Дефініція та основний підхід

Плюрилінгвальна та плюрикультурна компетенція полягає у здатності користуватися мовами з комунікативними цілями і брати участь у міжкультурному спілкуванні, коли людина, що розглядається як соціальний агент, має різні ступені володіння кількома мовами та досвід кількох культур. Це не розглядається як надання переваги чи протиставлення різних компетенцій, але швидше як існування складної або навіть комплексної компетенції, яку може застосовувати користувач.

Традиційний підхід представляє вивчення іноземної мови як доповнення, у відокремленому вигляді, компетенцією спілкування іноземною мовою компетенції спілкування рідною мовою. Концепція плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенції полягає у тенденції:

• відмежуватись від загальноприйнятої врівноваженої дихотомії, що встановилась при традиційному ному паруванні L1/L2, з наголосом на плюрилінгвізмі, де білінгвізм є якраз одним із окремих випадків;

• вважати, що кожний індивід не має набору різних та окремих компетенцій спілкування залежо від мов, які він/вона знає, але має плюрилінгвальну і плюрикультурну компетенцію, яка включає повний спектр мов, які їй/йому доступні;

• наголосити на плюрикультурних особливостях цієї множинної компетенції, проте без відповідних зв'язків між розвитком умінь, пов'язаних з тим, що стосується інших культур, і розвитком лінгвістичного комунікативного рівня володіння мовою.

Проте можна зробити загальне спостереження, спільне для різних окремих компонентів та шляхів вивчення мови. Йдеться переважно про те, що шкільне навчання мов має яскраво виражену тенденцію визначення цілей, пов'язаних скоріше із загальними компетенціями індивіда (особливо на рівні початкової школи) чи комунікативною мовленнєвою компетенцією (особливо для учнів 11-16 років), тоді як курси для дорослих (студентів або людей, які вже працюють) формулюють цілі з огляду на специфічну мовленнєву діяльність або функціональні вміння у певній галузі. Це визначення, у першому випадку, стосується формування і розвитку компетенцій, у другому - оптимальної підготовки до діяльності, пов'язаної з функціонуванням у специфічному контексті, і відповідає, безумовно, чітким завданням загальної початкової освіти, з одного боку, та спеціалізованій і безперервній освіті, з другого. У такому контексті, не вважаючи ці завдання протилежними, рамки Загальних Рекомендацій можуть допомогти привести два різні підходи у відповідність, однаково цінуючи їх, а також показати, що вони дійсно могли б бути доповненням один до одного.

8.2 Напрями у складанні програм

8.2.1 Варіювання в рамках загальної компетенції

Дискусія з питання навчальних програм відповідно до Загальних Рекомендацій може керуватись трьома головними принципами.

Перший: така дискусія щодо програм повинна йти в одному ряду із загальними цілями підтримки плюрилінгвізму та лінгвістичної різноманітності. Це означає, що викладання і вивчення будь-якої мови також має розглядатись у єдності з викладанням інших мов в освітній системі та способами, які обираються учнями для довгострокового застосування своїх зусиль з метою розвитку різних мовленнєвих умінь.

Другий принцип полягає в тому, що таке варіювання єдино можливе, особливо у школах, якщо враховується вартість ефективності системи, для того щоб уникнути непотрібного повторення і забезпечити економічність шкали та перенос умінь, який полегшується лінгвістичною диверсифікацією. Якщо, наприклад, освітня система дозволяє учням починати вивчення двох іноземних мов на визначеному наперед ступені їх навчання і створювати оптимальні передумови для вивчення третьої мови, то цілі або якість прогресії у кожній з обраних мов не обов'язково повинні бути однаковими. Наприклад, відправним пунктом не завжди має бути підготовка до функціональної інтеракції для задоволення однакових комунікативних потреб, і не обов'язковим є продовження цілеспрямованого розвитку навчальних стратегій.

Третій принцип, таким чином, полягає в тому, що підходи і заходи, пов'язані з укладанням програм, зовсім не повинні обмежуватись створенням програм, прийнятих ізольовано для кожної мови. Це має бути інтегрована програма для кількох мов. Підхід до них має також визначатись залежно від їх ролі у загальній мовній освіті, у якій лінгвістичні знання (savoir) та вміння (savoir-faire), разом з уміннями вчитись (savoir-apprendre), відіграють не тільки специфічну роль під час вивчення даної мови, але також наскрізну або "крізьмовну" роль.

8.2.2 Від окремого/часткового до наскрізного підходу

Між "пов'язаними" мовами особливо хоча не лише між ними знання та вміння можуть бути перенесені на зразок осмосу (дифузії). І, у зв'язку з програмами, слід наголосити на тому, що:

• усі мовні знання є окремими (частковими), якими б близькими до рідної мови вони не здавались. Вони завжди неповні і ніколи не бувають розвиненими або досконалими у звичайного індивіда настільки, наскільки це властиво утопічному "ідеальному" носієві мови. Крім того, даний індивід ніколи не має однаково досконалого володіння різними складниками певної мови (напр., усними та писемними вміннями, або розумінням та перекладом у порівнянні з продуктивними вміннями);

• будь-які окремі (часткові) знання є також чимось більшим, ніж може здаватись. Наприклад, для досягнення "обмеженої" мети покращити розуміння спеціальних текстів на даній іноземній мові на дуже знайомі теми необхідно набути знань та вмінь, які можуть застосовуватись і для багатьох інших цілей. Така "виплетена" мета більш стосується самого учня, ніж входить до обов'язків укладача програми;

• ті, хто вивчив одну мову, знають багато чого з інших мов без обов'язкового усвідомлення цього. Вивчення наступних мов головним чином сприяє застосуванню цих знань і збільшує їх усвідомлення учнем, і цей чинник має враховуватись швидше як існуючий, ніж як відсутній.

Ці різні принципи та спостереження, хоча й залишають широку свободу вибору при укладанні програм і планів, мають також на меті підтримати зусилля щодо прийняття прозорого й логічного підходу до визначення напрямів та прийняття рішень. Саме у цьому процесі Загальні Рекомендації набувають особливого значення.