8.4 Оцінювання і шкільне, позашкільне та післяшкільне навчання

Якщо програма визначила шлях, який проходить учень через послідовні ступені освіти, як під контролем певного закладу, так і без нього, то вона (програма) не завершується із закінченням школи. а якимось чином продовжується у навчанні упродовж усього життя. З урахуванням такої перспективи програма школи як закладу має на меті розвиток в учня плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенції, яка в кінці шкільного навчання може набути форми диференційованих спеціалізацій, залежних від окремих індивідів та шляхів, якими вони підуть. Зрозуміло, що зміст цієї компетенції не є незмінним, і весь наступний досвід особистої та професійної сфер кожного соціального агента, напрям його/її життя змусить її еволюціонувати і змінювати свій баланс залежно від подальшого розвитку, обмеження та реформування. Саме тоді, поряд з іншими, особливу роль відіграє "доросла освіта" і безперервне навчання. У зв'язку з цим можуть бути розглянуті три додаткові аспекти.

8.4.1 Місце шкільної програми

Погоджуючись з тим, що освітня програма не обмежується школою і не закінчується разом з нею, слід також погодитись, що плюрилінгвальна та плюрикультурна компетенція може розвиватись до школи і продовжувати розвиватись поза школою шляхами, паралельними шляхам свого шкільного розвитку. Це може відбуватись завдяки сімейному досвіду й вихованню, історії і контактам між поколіннями, подорожам, експатріації, еміграції, більш загальній приналежності до мультилінгвального і мультикультурного середовища, або переїзду з одного середовища до іншого, а також завдяки читанню та засобам зв'язку.

Якщо вважати це очевидним, то також ясно, що школа - це довгий шлях, і це завжди слід враховувати. Тому слід розглядати шкільну програму як частину набагато ширшої програми, так само як і частину, що має функцію надати учням:

• початковий диференційований плюрилінгвальний та плюрикультурний репертуар (з певними можливими напрямами, передбаченими у двох описаних вище сценаріях);

• краще усвідомлення, знання і впевненість у своїх компетенціях, здібностях та ресурсах, що є в їх розпорядженні, у школі та поза нею, так, щоб вони могли розширювати й поглиблювати свої компетенції та ефективно використовувати їх в окремих сферах діяльності.

8.4.2 Портфель і спеціалізація

Отже з цього випливає, що визначення й оцінювання знань та вмінь повинно враховувати обставини і досвід, завдяки яким розвинулись ці компетенції та вміння. Розробка Європейського Мовного Портфеля (ELP), який дозволив би індивіду зафіксувати і представити різні аспекти своєї мовної біографії, є кроком у цьому напрямі. Передбачено включення до-структури ELP не лише будь-яких офіційно визнаних досягнень, отриманих в курсі вивчення окремої мови, але й фіксації неформального досвіду, що включає контакти з мовами та іншими культурами.

Разом з тим, щоб наголосити на взаємозв'язках шкільної та позашкільної програм, коли вивчення мови оцінюється по закінченні середньої освіти, була б корисною спроба здійснити формальне визнання плюрнлінгвальної та плюрпкультурної компетенцій як таких. Можливо, це слід зробити через специфікацію вихідної спеціалізації, що швидше узгодило б різні комбінації, ніж слугувало б базою для єдиного визначеного рівня на даній мові або, можливо мовах.

Кроком у цьому напрямі може бути ''офіційне'' визнання окремих компетенцій. І було б корисним, якби головні міжнародні кваліфікації показали приклад, прийнявши саме такий підхід, напр., визнавши окремо чотири вміння, до яких входять розуміння/висловлювання та писемне/усне мовлення, а не обов'язково згрупувавши їх разом. Але було б раціональним, якби враховувалась і визнавалась також здатність спілкуватись кількома мовами або культурами.

Переклад (або резюме) з другої іноземної мови на першу іноземну мову, участь в усній дискусії на кількох мовах, інтерпретація культурного феномена у зв'язку з іншою культурою ось приклади медіації (за визначенням цього документа), які мають відігравати певну роль в оцінюванні та визнанні вміння управляти плюрикультурним та плюрилінгвальним репертуаром.

8.4.3 Багатовимірний і модульний підходи

Цей розділ має на меті передусім привернути увагу до зміщення фокусу чи принаймні до питання зростання складності укладання програми, і до того, як це відбивається на оцінюванні та сертифікації. Очевидною є необхідність визначення ступенів - у зв'язку зі змістом та успішністю. Це може бути зроблено в аспекті одного головного компонента (лінгвістичного або понятійного/функціонального), або в аспекті сприяння прогресу в усіх напрямах для окремої мови. Так само важливо чітко розрізняти компоненти багатоцільової програми (з урахуванням, зокрема, різних параметрів Загальних Рекомендацій) та диференціювати методи оцінювання, працюючи у напрямі до модульного навчання та узгодження сертифікацій. Це б сприяло - синхронічне (тобто в певний момент навчального шляху) чи діахронічне (тобто крізь різні ступені упродовж цього шляху) - розвитку і визнанню плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенцій зі "змінною геометрією" (тобто компоненти і структура яких варіюють від одного індивіда до іншого і змінюються з часом для даного індивіда).

У певні моменти шкільної кар'єри учня, відповідно до шкільної програми та сценаріїв, описаних вище, можуть запроваджуватись короткі перехресне програмні модулі, що охоплюють різні мови. Подібні "транслінгвальні" модулі містять різні навчальні підходи і ресурси, шляхи використання позашкільного оточення та подолання нерозуміння у міжкультурних взаєминах. Вони б могли надати більшої зв'язності та прозорості рекомендованим нами програмам і сприяли б покращенню загальної структури, не порушуючи програм, укладених для інших предметів.

Більше того, модульний підхід до кваліфікацій дозволив би, відповідно до вищесказаного, здійснювати спеціальне оцінювання, у спеціальному (ad hoc) модулі, плюрилінгвальних та плюрикультурних організаторських умінь. Таким чином багатовимірність і модульність виявляються ключовими аспектами у створенні міцної основи для лінгвістичної різноманітності у програмі та в оцінюванні. Загальні Рекомендації побудовані таким чином, щоб дозволити через запропоновані ними категорії вказати напрями для подібної модульної або багатовимірної організації. В усякому разі, шлях вперед - це пряме втілення проектів та експериментальної роботи у шкільне середовище та в різні контексти.

Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• чи учні, про яких йдеться, вже мають якийсь досвід лінгвістичного та культурного плюралізму, і яка природа цього досвіду;

• чи учні вже здатні, навіть на дуже елементарному рівні, функціонувати в кількох лінгвістичних та/або культурних спільнотах, і як ця компетенція розподіляється та диференціюється залежно від контекстів використання мови і видів діяльності;

• який досвід лінгвістичної і культурної різноманітності можуть мати учні в період свого навчання (напр., паралельно з відвідуванням ними навчального закладу та поза ним);

• як цей досвід може бути набутий у навчальному процесі;

• які типи цілей вважаються найбільш придатними для учнів (див. розділ 1.2) у певний період розвитку ПЛК та ПКК, враховуючи їх характерні особливості, сподівання, інтереси, плани і потреби, а також їх посередницький навчальний шлях та наявні ресурси;

• як сприяти уникненню цими учнями роз'єднаності та встановленню ефективних взаємозв'язків між різними компонентами ПЛК і ПКК у процесі їх розвитку; як, зокрема, зосередити увагу і привернути її до наявних в учнів знань та вмінь, що підлягають переносу і мають наскрізний характер;

• які окремі компетенції (якого роду та з якими цілями) могли б збагатити, ускладнити та диференціювати вже існуючі в учнів компетенції;

• як співвіднести навчання, про яке йдеться, з певною мовою чи культурою, узгодивши їх у загальній програмі, де розвивається досвід володіння кількома мовами та кількома культурами;

• які існують напрями або які форми диференціації варіантів програми для забезпечення розвитку диверсифікованої компетенції для окремих учнів; які структури шкал можуть бути розглянуті і прийняті;

• які форми організації навчання (напр., модульний підхід) могли б сприяти організації навчального шляху у кожному окремому випадку;

• який підхід до оцінювання чи контролю зробить можливим врахування та визнання часткових компетенцій і розгалужених ПЛК та ПКК учнів.

. З м і с т .