Глава 4. Методы экологического образования детей

Общая характеристика методов экологического образования детей. Классификация методов. Методы формирования эколо­гических знаний: наблюдения в природе; рассказ, беседа, исполь­зование художественной литературы; иллюстрация, демонстрация, видеометод; познавательные игры Методы формирова­ния субъективного отношения к природе: экотренинг, диалог с природой, метод экологической эмпатии, метод экологической идентификации. Методы формирования практических видов деятельности: труд в природе, упражнение, моделирование, опыты и практические работы, метод проектов, метод эколо­гической заботы. Методы накопления опыта творческой дея­тельности: постановка и региение проблемы, мини-дискуссия, ТРИЗ-методы,

4,1. Общая характеристика и классификация методов

Учебное содержание вводится в воспитательно-образовательный процесс с помощью метода. «Metodos» в пере­воде с греческого - путь к достижению чего-либо. Метод обуче­ния - это способ совместной деятельности педагога и детей, на­правленный на достижение заданных целей. Главной задачей педагога является оптимальный выбор методов обучения, обес­печивающий экологическое образование, воспитание и развитие детей.

Любой метод обучения представляет собой модель дея­тельности педагога и детей, видов и последовательности этапов ее выполнения, а также выбор средств, которые могут привести к достижению поставленной цели. Педагог, обдумывая процесс применения того или иного метода, мысленно составляет мо­дель, определяя цели деятельности, ожидаемые результаты, не­обходимые и возможные средства для достижения цели, знания об объекте изучения, его свойствах и характере изменения.

Педагог ставит цель обучения, которая предопределяет деятельность и подбирает средства для ее реализации. Способы деятельности педагога и детей следует соотносить с конечной целью. Деятельность педагога по использованию им средств нужно рассматривать под углом зрения деятельности ребенка.

Таким образом, метод обучения является системой после­довательных действий педагога, организующего познаватель­ную и практическую деятельность детей, направленную на ус­воение знаний о природе и ценностных ориентации, формиро­вание умений и навыков, развитие самостоятельности, творче­ских возможностей детей.

В экообразовательном процессе методы взаимопроникают друг в друга и выполняют следующие функции:

• образовательную, выражающуюся в эффективном отборе способов и приемов работы для реализации задач;

• развивающую, обусловливающую темпы и уровни эко­логического развития детей;

- воспитывающую, ориентирующую на воспитание нравственных качеств личности дошкольников;

• мотивационную, служащую средством побуждения де­тей к познанию, стимулятором познавательной деятельности;

• организующую, проявляющуюся в мобилизации детей на приобретение умений самостоятельной деятельности.

В современной методике экологического образования су­ществуют различные подходы к группировке методов. Истори­чески сложилась классификация методов в зависимости от ис­точника знаний: словесные, наглядные и практические.

В зависимости от характера познавательной деятельно­сти детей методы классифицируют на:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные),

репродук­тивные,

проблемные (проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские).

По дидактическим целям выделяют методы формирова­ния экологических знаний, методы формирования субъективно­го отношения к природе, методы формирования практических видов деятельности, стратегий и технологий взаимодействия с природой.

4.2. Методы формирования экологических знаний

Наблюдение- это специально организованное педагогом целенаправленное, планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений окружающей действительности. Целью на­блюдений может быть - установление свойств и качеств, струк­туры и внешнего строения объектов природы, причин измене­ния и развития окружающих объектов, сезонных явлений.

Наблюдение связано со всеми методами экологического образования детей: наблюдение иллюстративного характера (показ картин, моделей); наблюдение в процессе выполнения практической деятельности в уголке природы, наблюдение ис­следовательского характера (постановка опытов).

Чем определяется необходимость обучения дошкольников умению наблюдать? Прежде всего, теми возможностями общего умственного развития, которые представляет наблюдение. В процессе деятельности наблюдения расширяется перцептивный опыт ребенка, развиваются когнитивные процессы.

Наблюдение является активной формой чувственного по­знания, обеспечивающей наглядно-образное отражение дейст­вительности, способствует накоплению эмпирических знаний, обеспечивает их адекватность. Основным содержанием знаний дошкольника (с точки зрения их психологической структуры) являются представления, т.е. образы ранее воспринятых пред­метов и явлений (А.А. Люблинская). И хотя к старшему дошко­льному возрасту' нарастает тенденция к обобщению знаний (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов), значение наглядно-действенного и наглядно-образного познания сохраняется и в этом возрасте. Наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, а также элементарные понятия.

Наблюдение способствует выработке познавательных умений: умению полно и разносторонне воспринимать предме­ты и явления, подмечать различие и сходство в объектах, видеть изменение окружающих объектов и развитие явлений, устанав­ливать причинные отношения и связи в окружающей действи­тельности. Наблюдение является основой развития мышления дошкольников: умения анализировать, сравнивать, делать выво­ды.

Наблюдения способствуют выработке позитивной систе­мы ценностных ориентации и установок по отношению к окру­жающей среде. Они учат экологической этике, помогают сделать первый шаг к оценке экологического состояния и защите природных объектов.

В процессе наблюдений и их интерпретации развивается устная речь детей. Постановка цели и задач наблюдения осуще­ствляется в речевой форме. Слово выступает как инструмент анализа, в слове находит свое выражение результат наблюдения — суждение об объекте. Словарный запас уточняется и обога­щается на основе знакомства с новыми объектами.

Наблюдения развивают эстетические чувства, воображе­ние и фантазию, наблюдательность детей. Вместе с тем в про­цессе наблюдения принимает активное участие и память: в ходе наблюдения используются имеющиеся знания при сравнении предметов и их качеств, при обобщениях или суждениях. На­блюдения связаны и с эмоциями. Заинтересованность ребенка процессом наблюдения, его результатом оказывает существен­ное влияние на его ход.

В зависимости от дидактических целей педагог использу­ет различные виды наблюдения. В процессе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойст­вах и качествах предмета и явления, дети учатся различать фор­му, цвет, величину, пространственное расположение частей, ха­рактер поверхности, а при ознакомлении с животными - харак­тер движения, издаваемые звуки и т.д. Наблюдение может быть организовано и для того, чтобы по каким-то признакам опреде­лить состояние предмета (например, по цвету земли в цветоч­ных горшках определить необходимость поливки, по поведению рыб в аквариуме - необходимость частичной смены воды) или восстановить картину целого (по следам на снегу определить, кто прошел или проехал, по цвету ягод - спелые они или нет). Этот вид наблюдения предполагает наличие у детей и некото­рых знаний, умения анализировать явления, сопоставлять от­дельные данные, делать несложные умозаключения.

Для накопления знаний о росте и развитии растений и жи­вотных, о сезонных изменениях в природе используется дли­тельное наблюдение; дети при этом сравнивают наблюдаемое состояние объекта с тем, что было раньше. Организуя длитель­ное наблюдение объектов, воспитатель заранее разбивает его на ряд эпизодических наблюдений, которые проводятся тогда, ко­гда изменения, скажем, в развитии животного выступят достаточно ярко. Детям предлагается рассмотреть объект, сопоста­вить его состояние с тем, что наблюдали раньше, выделить но­вые признаки, свидетельствующие об изменении. В заключи­тельном наблюдении следует восстановить всю картину разви­тия, наблюдаемую детьми. Этому поможет дневник наблюде­ния.

Наблюдение с использованием раздаточного материала

обеспечивает высокую активность всех детей, позволяет им по­упражняться в разнообразных обследовательских действиях, совершенствовать деятельность наблюдения. От воспитателя требуется умение распределить внимание, организовать дейст­вие всех детей, а они должны точно следовать указаниям воспи­тателя, слышать и слушать других, сравнивать и сопоставлять результаты наблюдения других с собственными. В качестве раз­даточного материала могут быть использованы растения и их части: листья, плоды и семена, ветки, овощи и фрукты. Каждый ребенок, участвующий в наблюдении, получает набор материала на руки (такой же есть у воспитателя).

По организационным формам наблюдения бывают инди­видуальные, групповые (3-6 человек)' и фронтальные. Наблюде­ния проводятся в разных условиях: на занятиях, экскурсиях, прогулках, в уголке природы и т.д. Так на занятиях можно на­блюдать за животными, растениями, трудом взрослых. Дети учатся правильно рассматривать предмет, выделять из множест­ва его признаков необходимые, изучать их в определенной последовательности. В этом случае работа, организуется по под­группам или фронтально. На экскурсиях наблюдение предметов и явлений природы совершается в естественных условиях: в парке, лесу, на лугу и т.д. При этом организуется наблюдение со всеми детьми, с маленькими подгруппами и отдельными воспи­танниками. Не менее важную роль в организации наблюдений играет труд детей по выращиванию растений и уходу за живот­ными. В уголке природы целесообразно проводить наблюдения индивидуальные и с небольшими подгруппами.

С.Н.Николаева предлагает проводить циклы наблюдений на одну тему. Каждый отдельно взятый цикл ~ это ряд взаимо­связанных наблюдений за. конкретным объектом уголка приро­ды или участка. Каждое наблюдение проводится вне занятий в различные режимные моменты, имеет свою цель и определенное содержание. Наблюдения одного цикла проводятся ком­пактно, следуя друг за другом без больших перерывов во време­ни. В комплексе наблюдения одного цикла формируют у до­школьников разносторонние и систематизированные знания об объектах природы.

Содержание наблюдений в ДОУ определяется програм­мами и зависит от местных особенностей природы. Содержание наблюдений дифференцируется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В младшем до­школьном возрасте наблюдения способствуют накоплению фак­тических данных об объектах и явлениях природы, об их свой­ствах и качествах, формированию умений наблюдения. Дети знакомятся с отличительными признаками сезонов, учатся узна­вать и называть наиболее распространенные в данной местности растения и животных. В старшем дошкольном возрасте наблю­дения направлены на выявление причинно-следственных зави­симостей между предметами и явлениями природы, на установ­ление простейших закономерностей в природе, подводят детей к самостоятельным обобщениям и выводам.

Требования к организации наблюдений:

1. Учет психологического уровня развития детей, в со­ответствии с которым определяются цель и содержание наблю­дений. Только тогда наблюдение возбуждает интерес к природе, желание больше узнать о ней.

2. Систематизация содержания наблюдений, установление связей между ними. Для каждого наблюдения необходимо под­бирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате много­кратных встреч с ними. Каждое наблюдение решает небольшую, конкретную задачу ознакомления детей с природой. Поэтому, проводя наблюдения, педагог должен устанавливать возможные связи настоящего наблюдения с проводимыми ранее, учитывать последующую работу. Следует предусмотреть расширение и углубление знаний, чтобы каждое наблюдение открывало детям что-то новое, расширяло и уточняло имеющиеся представления.

3. Преобладание визуального источника информации над словесным. Дети получают сведения об объекте, рассматривая его, а не со слов воспитателя. Вопросы и короткие пояснения педагога направляют внимание дошкольников и побуждают на­зывать увиденное.

4. Активизация познавательно-исследовательской и рече­вой деятельности детей в ходе наблюдения. Это достигается различными приемами: постановка проблемных вопросов, ис­пользование обследовательских действий, привлечение детского опыта, проговаривайте результатов наблюдения, включение действий с предметами (наблюдая за сидящей на ветке птицей, предложить детям обхватить палку руками, по-разному распо­лагая пальцы).

5. Последовательность в выработке умений наблюдать. Необходимо конкретно определить компоненты деятельности наблюдения, отобрать содержание наблюдений в соответствии с формируемыми компонентами деятельности, включать детей в разные формы и виды наблюдений.

6. Интеграция наблюдения с другими видами деятельно­сти (речевая деятельность, труд в природе, конструирование, рисование и лепка, ведение календарей природы и др.)

При подготовке к наблюдению педагог определяет его ме­сто в системе экологического образования детей. Определяет содержание наблюдения. Заранее намечает, какие знания, уме­ния будут сформированы у детей в результате наблюдения, ка­кие представления будут уточнены и закреплены, какие ценно­стные ориентации актуализированы.

Важно продумать организацию и ход предстоящего на­блюдения: с чего начать, какие существенные стороны, части и | свойства следует выделить, в какой последовательности и связи, и какие этапы в развитии и изменении объекта или явления следу­ет проследить, чем каждый этап характерен, в чем его своеобра­зие и отличие от других, что в них общего, сходного, связы­вающего воедино.

Продумывается система заданий, которые должны отли­чаться конкретностью, развивать внимание, наблюдательность и мышление. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют бездумно. В то же время задание найти раз­ные по цвету и величине листья одного дерева и сложить их в одном порядке, например, чередуя красный, оранжевый, жел­тый, дети выполняют заинтересованно.

Полезно давать детям проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений (ответов). Так, педагог предлагает вести наблюдение за воробьями в течение опреде­ленного времени и после этого ответить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению птиц узнать, холодно или тепло на улице.

Часто задания имеют практическую направленность. На­пример, чтобы привлечь внимание детей к отдельным частям деревьев, имеющим опознавательное значение, можно исполь­зовать поделки из природного материала (бабочку, выполнен­ную из листьев и плодов изучаемых деревьев). Детям предлага­ется найти эти деревья и собрать такие нужные для предстоящей работы листья и плоды.

Для организации самостоятельных или групповых наблю­дений на занятиях или на экскурсии заранее готовятся опознава­тельные или инструктивные карточки с алгоритмом наблюде­ний.

Далее педагог выбирает объект наблюдения, интересный детям _и доступный для восприятия. Если это растение или жи­вотное уголка природы, объект должен быть в хорошем состоя­нии, чистым, здоровым. Пространство, в котором находится жи­вотное, следует огородить. Чтобы животные были более актив­ными, их не рекомендуется кормить перед наблюдением. Гото­вится соответствующее оборудование - лупы, термометры, мис­ки с кормом, поилки, губки и щеточки для ухода.

Продумывается организация детей: как разместить их, чтобы объект был хорошо виден всем детям, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним (покормить, по­играть).

Наблюдение, как и любая деятельность, начинается с по­становки или принятия цели и конкретных задач: что и где, будем наблюдать? Как будем вести наблюдение? Что при этом необходимо знать? На первых этапах дети не способны к само­стоятельной постановке задачи. Она вносится взрослым и при­нимается детьми легче всего, если связана с продуктивной дея­тельностью (устроить домик для хомячка). Затем развивается умение принять познавательную задачу вне связи с продуктив­ной деятельностью. Одновременно с этим у детей развивается умение ставить самостоятельно задачу наблюдения сначала также в контексте с деятельностью, а затем и как самостоятель­ную познавательную задачу.

Характер продуктивной деятельности определяет отбор способов восприятия и направленность анализа в разных видах наблюдения. Так моделирование требует, прежде всего, выде­лить общую объемную форму предмета, основные части, уста­новить их взаиморасположение в пространстве и т. д. Если зада­чей наблюдения является ознакомление с новым объектом или явлением, то выделяются наиболее полно разнообразные его свойства и качества.

Достижение задачи связано с планомерностью наблюде­ния (последовательным переходом от анализа одной стороны наблюдаемого объекта к другой), планомерным отбором и использованием способов восприятия, которыми владеет ребенок. Например, сообщая план наблюдений за ледоходом, воспита­тель предлагает: сначала послушать издалека, как идет и шумит лед; подойти к берегу реки и определить, каковы льдины по цвету, величине, форме; рассмотреть, как они плывут у берега и в середине реки. Наличие плана помогает детям впоследствии составить рассказ об увиденном. Первоначально план вносится взрослым, но постепенно этот план становится планом ребенка. Дидактические исследования показывают большие возможности детей в формировании у них умения элементарно планировать свою деятельность в зависимости от принятых задач, а также в освоении обобщенных способов восприятия.

При реализации плана в процессе наблюдения особое зна­чение приобретает самостоятельная практическая деятельность ребенка с объектом. Предусматривается следующая последова­тельность действий: узнавание предмета или сличение его с об­разцом, представленным в виде натурального объекта или в ви­де картинки (опознавательной карточки), узнавание по словес­ному описанию, обследование изучаемого предмета, составле­ние рассказа-описания. Необходимо учить детей подчинять свое восприятие поставленной задаче (рассмотреть объект и описать его или сравнить объект с другим в определенном аспекте и т.д.), следовать плану, пользоваться разнообразными приемами обследования, описывать объект. Важно учить детей обосновы­вать свои высказывания (попросить доказать или пояснить, по­чему ребенок так думает). При этом у детей развивается стремлением понять, объяснить увиденное, интерпретировать воспри­нятое в свете имеющихся знаний и накопленного опыта.

Важно формировать действия самоконтроля и самооценки к ходе наблюдения, учить детей оценивать результаты наблюде­ния и собственную деятельность, делать выводы и умозаключе­ния, контролировать и развивать в себе наблюдательность. Первое время деятельность детей контролирует педагог, используя образцы, отмечая наиболее полные, точные высказывания и действия детей. Далее к коллективной оценке привлекаются все дети. Важно дать каждому ребенку почувствовать, что его уси­лия не были напрасными; учить детей объективно оценивать освоенные способы действий, находить положительное в каж­дом ответе.

Педагогический процесс, направленный на формирование умений наблюдать, должен обеспечить становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому, форми­рование интереса и потребности наблюдать.

Умение наблюдать формируется в процессе эксперимен­тирования, моделирования, а также в различных видах продук­тивной деятельности (изобразительной, конструктивной и др.).

В целом технология наблюдения условно включает 4 эта­па.

1 этап (подготовительный). Цель его - вызвать у детей интерес к объекту наблюдения. На этом этапе очень важна мо­тивация. Достигается это различными приемами: краткая бесе­да, ориентирующая на новое (что дети узнают о предмете, на что обратить внимание); обращение к имеющемуся личному опыту детей (вспомнить, видел ли предмет, где видел, каким он был тогда, что знает о нем); показ диафильма, иллюстраций, подготавливающих детей к восприятию объекта.

На данном этапе указываются цель и задачи наблюдения, дается задание к предстоящему наблюдению. Задача наблюде­ния должна ставиться четко и конкретно, иметь познавательный характер, учить ребенка думать, искать ответ на поставленный вопрос.

2 этап. Концентрация внимания на наблюдаемом объ­екте. Вначале наблюдения необходимо произвольное внимание направить и сосредоточить на наблюдаемом объекте, поддер­жать интерес, вызванный еще на первом этапе.

Известным приемом возбуждения произвольного внима­ния в младших группах является использование сюрпризности, загадочности. Для детей старшего дошкольного возраста такой прием является недостаточным. Здесь нужны такие приемы, ко­торые вызывали бы волевые усилия, умственное напряжение и способствовали бы удержанию произвольного внимания в тече­ние определенного времени. Хорошо для этой цели использо­вать художественный образ, загадку, поговорку, стихотворение, показ и пояснение, показ иллюстраций, проблемные вопросы и указания. Все эти приемы направлены на постановку перед ре­бенком определенной умственной задачи. Поиски решения этой задачи организуют, направляют и удерживают внимание ребен­ка на наблюдаемом предмете.

3 этап - обследование наблюдаемого объекта. Это ос­новной момент всего процесса наблюдения. Он самый длитель­ный по времени. В результате обследования предмета у детей должно сформироваться точное и четкое представление о нем. Задача данного наблюдения заключается в том, чтобы показать детям приемы правильного последовательного обследования и ] помочь их усвоить.

Этот этап (по содержанию и роли в наблюдении) можно в свою очередь условно разделить на три части.

3.1. - восприятие предмета или явления е целом. Как правило, дети обращаются к обследованию отдельных деталей и 1 частей предмета. Учитывая эту особенность восприятия, целе­сообразно найти предмету такую характеристику, которая сразу бы направляла внимание детей к целостному восприятию объек­та. Первые минуты следует отводить молчаливому восприятию предмета. Молча созерцать предмет, дети могут несколько се­кунд. Молчаливое восприятие должно быть целеустремленным; таким его делает направляющее слово педагога(вопрос, указа­ние). Рассматривая предмет, ребенок имеет возможность выска­зать о нем то, что он знает. Важно уделять этому моменту ровно столько внимания, сколько необходимо, а именно; с одной сто­роны, удовлетворить желание детей показать, что предмет им знаком, а с другой - не дать возможности отвлечься от темы на­блюдения, распылить свое внимание, погасить интерес к объек­ту.

2. - анализ обследуемого предмета распознавание его формы, цвета, размера и других признаков. Воспитатель на­правляет внимание ребенка на особенности предмета. Дети сравнительно легко выделяют части предмета и несколько за­труднены в выделении его свойств. Части и свойства предмета являются его признаками, которые ребенок должен вычленить, понять и на этой основе сформировать представление о предме­те в целом.

3. - интерпретирующее обследование, раскрывающее не только чувственно- воспринимаемые свойства, но и на их ос­нове абстрактные свойства предметов и явлений в их сущест­венных взаимосвязях. Цель этой части наблюдения – отнесение данного предмета к определенной группе однородных предме­тов, а также установление причинных связей и отношений меж­ду наблюдаемыми предметами и явлениями, их частями и свой­ствами. Педагог направляет внимание детей на выделение тех свойств предмета, которые у него были общими целой группой однородных предметов. Через восприятие одного предмета дети познают свойства, присущие всем предметам такого рода, В ре­зультате чего у них формируется обобщенное представление типичного строения, окраски, формы, и других признаков пред­мета.

На этапе обследования используются разнообразные приемы. Педагог привлекает личный сенсорный опыт, получен­ный детьми ранее. Словесные пояснения воспитателя помогают «открывать детям то, что нужно видеть и как нужно видеть» (А.П.Усова). Вопросы должны побуждать детей к активному восприятию и усвоению нового. Например, наблюдая за живот­ным, необходимо, в первую очередь, направить внимание ре­бенка на восприятие (найти и назвать) в определенной последо­вательности тех признаков предмета, которые ребенок видит непосредственно (особенности внешнего вида, повадки, движе­ния и т. д.). Далее ставятся вопросы, требующие наблюдения за жизненными проявлениями животного (кормление, уход за ним). И, наконец, задаются вопросы, требующие осознания тех признаков и отношений объекта с окружающей средой, которые воспринимаются опосредованно (через художественное слово. картину или рассказ педагога), побуждающие устанавливать связи и отношения между объектами, простейшие закономерно­сти, причины явлений.

Художественное слово обостряет чувственное восприятие, способствует образованию более ярких образов, помогает пред­ставить объекты и явления природы, которые невозможно вос­принять непосредственно (места, куда улетают перелетные пти­цы, образ жизни диких животных на воле и др.). Произведения И.Павловой, Г.Скребицкого, М.Пришвина, Б.Чарушина; стихи Е.Трутневой и П.Воронько помогают не только познакомить детей с природой, но и развивают у детей наблюдательность и любознательность.

Использование народного фольклора - пословиц, погово­рок, примет, загадок - делает наблюдения более конкретными. Особенно ценно в этом отношении придумывание загадок са­мими детьми. Составляя загадку, ребенок убеждается в том, что дети отгадывают только ту, в которой отмечены важные суще­ственные черты и свойства предмета.

Более четкое представление о том или ином предмете или явлении ребенок получит в том случае, если этот предмет вос­принимается им в сравнении. Сравнение - это важнейший ди­дактический прием, которым пользуется воспитатель, развивая у детей анализирующее восприятие. Поэтому важно специально обучать дошкольников приемам сравнения: анализировать расчленять объект на части, выделять главные свойства и соот­носить их поочередно, в определенной последовательности, с аналогичными признаками другого предмета. При этом необхо­димо помнить, что процесс сравнительного наблюдения будет незаконченным и не достигнет необходимых результатов, если анализ воспринимаемого предмета не сочетать с синтезом, при котором происходит установление связи между отдельными свойствами и их объединение в целостный облик предмета. Используя прием сравнения, воспитатель вначале учит выделять в предмете наиболее заметные контрастные отличия. Дети сравнивают предметы по одному, двум и более признакам: величине предмета и его частей, форме, особенностям строения, цвету, звуку, запаху т. д. Постепенно воспитатель подводит де­тей к сравнению менее заметных, но зато более существенных признаков и. наконец, ребята начинают сравнивать воспринимаемые предметы с предметами по представлению (в данный момент отсутствующими).

Важно предусмотреть задания, требующие самостоятельного применения полученных знаний. Чтобы дети смогли ПОЛ" нее запечатлеть образ наблюдаемого объекта, можно предложить им закрыть глаза и обследовать предмет с помощью других органов чувств (нельзя пробовать на вкус!); представить предмет с закрытыми глазами; имитировать движения, звуки наблюдаемых предметов и явлений; сравнить наблюдаемый предмет с другим; зарисовать объект или его часть) или раскрасить черно-белый рисунок и т.д.

4 этап - заключительный. Цель его - в подведении итогов и закреплении полученных представлений о предметах явлениях, а также в оценке тех способов обследования предмета, которыми дети пользовались.

Подведение итога не должно быть простым перечислением уже ранее названных признаков. Нужно отметить то новое что дети узнали в данном наблюдении.

Как показывает опыт работы, при однократном воспри­ятии даже обученный ребенок не всегда умеет, четко выделив отдельные признаки предмета, его части, их названия. Поэтому необходимо повторное наблюдение, способствующее прохождению нервных импульсов теми же путями, по которым протекали в процессе первичного восприятия.

Правильное построение процесса наблюдения, обучение детей приемам обследования является основой работы по развитию деятельности наблюдения детей.

Таким образом, организуя процесс наблюдения, воспитатель осуществляет руководство восприятием детей по следующим направлениям:

направление восприятия ребенка на определение объекта наблюдения (узнавание, называние);

объяснение, напоминание методики наблюдения (плана);

руководство процессом целенаправленного наблюдения в соответствии с поставленной целью и планом; обсуждение результатов наблюдения; использование полученных результатов наблюдения в изобразительной, конструктивной, игровой и других видах деятельности.

Важное значение в организации наблюдений имеет отра­жение впечатлений от воспринятого в творческой продуктивной деятельности: ведение календаря природы и погоды, рассказы детей, изобразительная деятельность и т.д.

Отображая в календаре происходящие изменения в нежи­вой и живой природе, дети учатся анализировать, устанавливать причинные связи между* отдельными явлениями природы, что подводит их сознание к простейшим формам обобщения и клас­сификации и тем самым способствует образованию более проч­ных и четких представлений. Отражая воспринятое в рисунке, рассказе, ребенок тем самым выражает свои представления об окружающей природе и благодаря этому активнее и глубже по­знает ее.

Регистрация наблюдений ведется в дневниках наблюде­ний и групповых календарях природы в виде рисунков, моделей и т.д. Большое внимание в ДОУ уделяется наблюдениям за по­годой и сезонными изменениями природы. Работа с календарем наблюдений в старшем дошкольном возрасте проводится еже­месячно в течение одной недели. Ежедневно дети наблюдают и отмечают специальными значками погоду, состояние растений и животных.

С детьми ведется также работа с календарем наблюдений за ростом растений на участке или в уголке природы. Ежене­дельно дети под руководством воспитателя делают в нем зари­совку растущего растения, изображают условия (погоду и спо­собы ухода), при которых растение развивается. Дети могут изображать не только стадии развития растений, но и составлять диаграммы роста растений, изображая их размер полосками со­ответствующей длины.

Развивающая функция метода наблюдения реализуется при сочетании его с поисковой, исследовательской, эксперимен­тальной деятельностью детей. Необходимо учить детей сравни­вать, устанавливать причинные зависимости, делать выводы, интерпретировать результаты наблюдений, фиксировать их в разной форме. Так, в ходе наблюдений за птицами дошкольники не только описывают внешний вид птиц, формы их поведения и взаимоотношений, но и могут экспериментально определить лучшие места для размещения кормушек. Дети изготавливают простейшие кормушки и развешивают их в разных местах уча­стка: в укрытии и на открытом месте. Можно определить также, в какое время дня птицы более активны - утром или в полдень. Дважды в день (на прогулках) дети в течение 10 минут наблю­дают и отмечают количество птиц, которые питаются на кор­мушках. Результаты наблюдений оформляются в календаре.

Педагог может предложить детям задания проблемного характера: как доказать с помощью наблюдений, какие конст­рукции кормушек более удобны для разных птиц?

Наблюдения в ДОУ проводятся в игровой форме.

"Охота" за насекомыми

Оборудование: Лупа, сачок, бумага, карандаши.

Детям предлагается необыкновенная охота: отыскать следы деятельности насекомых. Это могут быть объеденные листья, ходы личинок жуков-короедов под корой деревьев, клад­ки яиц бабочек и др. После этого дети должны осторожно поймать разных насекомых и рассмотреть их через лупу.

Интересно изучать поведение муравьев. Дети получают задание, выяснить, где живут и чем питаются муравьи, какой груз несут и каково его назначение; описать их движения, час­ти тела; что они делают, встретив на своем пути препятст­вие (камень или палку). Выясняется, как себя ведут муравьи, когда встречаются с сородичами. Предлагается подумать, чем похоже поведение муравьев на поведение людей. Медленно, найдя цепочку муравьев, бросить им кусочки пищи (колбасы, хлеба, сахара) и посмотреть, как поведут себя муравьи. Детям пред­лагается изобразить, как движутся муравьи, зарисовать коло­нию муравьев.

После наблюдения все насекомые возвращаются в свое сообщество.

В процессе наблюдений за природой педагог обращает внимание детей на экологические проблемы, связанные с ее за­грязнением и разрушением. При наличии элементарного лабо­раторного оборудования дошкольники могут изучить загрязне­ние листьев деревьев, воздуха, воды, снега и т.д.

Так, для изучения загрязнения воздуха из плотной бумаги и клепкой ленты, укрепленной липкой стороной вверх, делаются карточки, которые раскладываются на подоконниках в классе, на газонах, на игровых площадках. Через несколько дней, их со­бирают и проверяют, сколько частиц на них налипло. Можно предложить детям: с помощью лупы исследовать состав за­грязнения; подсчитать видимые частицы, которые прилипли к ленте, установить их форму и цвет; попытаться определить источники загрязнителей; сравнить, чем отличаются карточ­ки, находившиеся в разных местах и объяснить причины разли­чий.

Учитывая, что игра является основным видом деятельно­сти детей дошкольного возраста, в процессе наблюдения необ­ходимо широко использовать игровые приемы. Они повышают общее эмоциональное настроение ребенка, вносят радость, что еще более стимулирует его желание наблюдать, делают наблю­дение более интересным. С их помощью легко преодолеваются интеллектуальные затруднения в процессе наблюдения. Для развития наблюдательности у детей хорошо использовать игро­вые приемы типа «Вспомни и назови, сколько лепестков у мака и сколько у ромашки», «Какая серединка у цветка тюльпана и нарцисса?» и другие. Выслушав ответы детей, воспитатель по­сылает ребят проверить, так ли это: предлагает принести эти цветы и подарить их тем из детей, кто сказал правильно.

Широко используются в наблюдениях дидактические иг­ры «Найди дерево», «С чьей ветки детки?», «Узнай по описа­нию». «Когда это бывает» и др. Весьма эффективны игровые ситуации. Например, можно попросить ребят представить себе, что они - ученые с Другой планеты - должны внимательно ос­мотреть место, где приземлился их космический корабль, чтобы составить представление об обитателях Земли. Или предложить детям стать детективами - исследователями, которым придется заниматься поисками, например, насекомых и следов их деятельности, чтобы составить «фоторобот».

Для развития сенсорного восприятия, организуя наблюде­ния предметов и явлений в самой природе, необходимо при­влечь внимание детей к запахам, звукам и осязательным ощу­щениям как средству получения информации об окружающем мире. С этой целью используют приемы и упражнения, разви­вающие все анализаторы: зрительные, слуховые, осязательные,, обонятельные, - например, "наблюдение вслепую". Дети могут работать в парах, играя роли пришельцев из космоса, иссле­дующих окружающий мир с завязанными глазами, и роботов, помогающих ориентироваться в пространстве. После такого наблюдения детям предлагается обменяться полученными впечат­лениями, нарисовать предметы, которые они распознали с по­мощью каждого из органов чувств. Чем больше анализаторов участвует в наблюдении, тем объективнее и достовернее будут полученные результаты.

Найди свое дерево

Оборудование: повязки на глаза, карточки и фломастеры.

Для детей, которые никогда не интересовались деревья­ми, все они кажутся до скуки одинаковыми. Это занятие помо­гает увидеть, что каждое дерево на самом деле уникально и, когда его исследуют с помощью прикосновения, способно дать самые разнообразные ощущения.

Дети разбиваются на пары, и одному ребенку в каждой паре завязывают глаза. Затем "зрячий" партнер бережно под­водит своего товарища к какому-нибудь дереву, следя, чтобы тот не споткнулся и не упал. Дети с завязанными глазами тщательно ощупывают свои деревья, стараясь запомнить все особенности и характерные черты, по которым они смогут потом найти их.

Воспитатель управляет деятельностью детей. Пример­ное содержание вопросов и заданий:

1. Крепко, по-дружески, обхватите ствол дерева. Ваше дерево толстое или тонкое? Прижмитесь к нему носом и глу­боко вдохните. У него есть запах?

2. Медленно обойдите вокруг дерева и обследуйте его с помощью ладоней и кончиков пальцев. Какое дерево на ощупь - гладкое или шероховатое? Попадают ли кончики пальцев в ка­кую-нибудь трещину ?Чувствуете ли вы сучки или ветки?

3. Обследовав дерево со всех сторон, вытяните руки как можно выше вверх, стараясь нащупать трещины коры и инте­ресные по строению участки ее поверхности. Затем медленно опустите ладони вниз, к основанию ствола, тщательно выис­кивая мох или крошечные растения, которые могут расти на коре. Найдите место, где ствол выходит из земли. Ощупай­те землю руками и определите с помощью пальцев, есть ли во­круг дерева какие-либо растения.

После этого ''зрячий" партнер отводит товарища к ис­ходному месту, стараясь вести его извилистым путем, чтобы сделать задачу поиска дерева более сложной (но и более инте­ресной). Повязка снимается, и ребенок ищет дерево, которое он ощупывал. Затем партнеры меняются ролями и повторяют упражнение.

Проводится обобщающая беседа. Вопросы направлены на установление экологических зависимостей. Какие живые суще­ства могут обитать в щелях коры дерева? Какие части дерева используются в пищу некоторыми животными? Какие животные обитают на верхушках деревьев?

Что произошло бы, если бы дерево перестало давать се­мена? Как изменилась бы жизнь животных и птиц? Что про­изойдет, если с дерева содрать кору? Какие животные суще­ства потеряют кров, если спилить мертвое гнилое дерево?

Далее каждому ребенку предлагается представить и на­рисовать себя в образе дерева, ответить на вопросы: если бы ты был деревом, то какое место бы выбрал для жизни? Чего бы ты боялся? Что бы ты любил? С кем бы ты дружил?

Наблюдения помогают детям понять ценность природы, развивать положительное эмоциональное отношение к окружающему миру и формировать положительное восприятие са­мих себя. Так, в ДОУ в течение всего учебного года дети могут наблюдать за выбранными ими деревьями, соотнося эти наблю­дения с наблюдениями за собственным интеллектуальным и фи­зическим развитием. Ребята могут вести индивидуальные днев­ники-буклеты "Растем вместе" или "Я и дерево",

Во время экскурсии по знакомству с окружающим миром дети получают карточки с изображениями разных деревьев (на них могут быть занимательные рисунки "грустного, веселого, задумчивого, самого большого, самого маленького и т.п. деревь­ев), Детям предлагается найти нарисованные предметы в ес­тественной природе, объяснить свой выбор и составить рас­сказ-миниатюру о выбранном дереве. Обсуждаются вопросы:

-Какие условия необходимы для роста деревьев? Сколько лет пройдет, пока маленькие деревья станут большими?

• Когда "грустят" деревья? Почему деревья попадают в i ч ч)у? Как люди могут помочь им?

• Почему деревья "дружат" с птицами? Какие еще жи­вотные могут использовать деревья?

Дети получают задание: вместе с родными или друзьями исследовать деревья в своем дворе и выбрать дерево, с кото­рым они хотели бы "дружить". Можно придумать имя для сво­его "друга", написать его на карточке (ленточке) и осторожно привязать к ветке дерева. 1-2 раза в месяц дети навещают свое дерево, ухаживают за ним. Наблюдают за "своими" деревьями, (рисуя в дневниках, когда у дерева набухают почки, когда оно зацветает, когда созревают семена и как они распространя­ются), какие животные живут на дереве или внутри его. Здесь же ребята отмечают важные события и перемены в своей жизни, что нового они узнали, чему научились. Свои чувства они могут отразить в форме рисунков или стихов.

Большое внимание при организации наблюдений уделяет­ся развитию речи детей, расширению словарного запаса. Этому способствуют следующие виды упражнений. Воспитатель назы­вает несколько слов, обозначающих свойства, качества или дей­ствия предмета или явления. Например, «воет, свистит, дует, срывает, поднимает». Дети должны назвать предмет или явле­ния и указать его свойства, или действия, перечислив слова, ука­чанные педагогом. Например, «ветер воет, дует на воду, подни­мает брызги, срывает листья и т.д.».

Можно предложить детям выбрать из перечня слова, ко­торые наиболее точно выражают состояние объект. Например: дождь - моросит, льет, идет...; снег - колючий, пушистый, хо­лодный. Проводится работа по усвоению синонимов: небо -пасмурное, хмурое, ненастное; земля - сырая, влажная, мокрая. Формируется умение составлять индивидуальные и коллектив­ные рассказы о проведенных наблюдениях (по плану-модели, по опорным словам, по картинке и т.д.).

Рассказ - последовательное, повествовательное изложе­ние познавательной информации. Рассказ применяется в тех случаях, когда изучаемый материал мало знаком детям, когда они не могут принять активного участия в его обсуждении. Рассказ используется в процессе наблюдений, при постановке опы­тов, при знакомстве с устройством и принципом работы прибо­ров, во время проведения экскурсий.

Рассказ используется для создания у детей четких пред­ставлений о наблюдаемом или виденном ранее объекте или яв­ления, для информации о новых, неизвестных фактах. Интерес­ный, содержательный рассказ развивает воображение детей, ин­терес к познанию природы, активизирует мышление.

Требования к рассказу как методу обучения.

1. Рассказ должен учитывать интересы детей, привлекать внимание, активизировать мышление, развивать воображение и чувства.

2. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, расширяя и обогащая его.

3. Рассказ должен быть образным и кратким, протекать на положительном эмоциональном фоне.

4. Дошкольники быстро утомляются, поэтому их внима­ние необходимо переключать на другие методы и приемы рабо­ты. Рассказ сочетается с беседой, использованием наглядных пособий (фотографий, слайдов, картин).

5. Речь воспитателя должна быть четкая, яркая, эмоцио­нальная. Рассказ педагога служит для детей образцом связной, логичной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу, педагог намечает план, подбирает необходимый материал и методический приемы, способствую­щие запоминанию излагаемой информации: приемы ассоциа­ций, сравнения, сопоставления, аналогии, выделения главного. Для поддержания эмоционального настроя, повышения актив­ности и внимания при изложении информации используются проблемные вопросы, образные примеры. В рассказ можно вво­дить отрывки из детских природоведческих книг. Можно созда­вать рассказы на основе своего опыта наблюдений за явлениями природы, личных впечатлений педагога.

Классификация рассказов.

По способу мышления рассказ может строиться индук­тивно, когда из ряда фактов делается обобщение, или дедуктив­но, когда общее положение подтверждается фактами.

По дидактическим целям выделяют: рассказ-вступление, назначение которого - подготовить детей к изучению нового материала; рассказ-повествование, служащий для детального изложения намеченного содержания; и рассказ-заключение, обобщающий изученный материал.

По характеру изложения учебного материала рассказ мо­жет быть описательный и объяснительный.

Рассказ-описание применяется для характеристики объектов или явлений, когда надо создать образное представление о природе. Художествен­ное описание проводится по иллюстрациям, изображающим растения, животные, природные ландшафты, по репродукциям картин художников. Деловое описание применяется, когда нуж­но дать фактические знания, добытые путем эксперимента или наблюдения: способы защиты окружающей среды, круговорот воды в природе, характеристика прибора, значение природы в жизни и деятельности людей.

Рассказ-объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления детей с причинно-следственными связями и закономерностями. Он выступает как доказательная форма изложения, способствует развитию мышления детей, приучает их к аргументации, обобщению, самостоятельной формулировке выводов. В ходе объяснения педагог раскрывает причины природных явлений, связи между понятиями и отдель­ными фактами. Четкость объяснения достигается соблюдением строгой логической последовательности изложения, установле­нием связей с уже известными детям знаниями, доступностью терминов, использованием опор, приведением доступных кон­кретных примеров, расчленением объяснения на логически за­конченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.

Объяснение чередуется с беседой, сопровождается демон­страцией схем, постановкой опытов. При объяснении использу­ются знания, полученные детьми в процессе наблюдений за природой, из детской научно-популярной литературы. Внесение в объяснение художественных оборотов речи, народных посло­виц и поговорок, а иногда и шутки делает объяснение интерес­ным и способствует лучшему усвоению материала.

Рассказ строится с учетом особенностей восприятия детей разного возраста. Для малышей используются рассказы о собы­тиях, краткие и близкие их опыту. Для старших детей рассказы усложняются по содержанию и увеличиваются по объему, используется проблемное изложение, заставляющее ребенка раз­мышлять, делать выводы.

Беседа - вопросно-ответный метод обучения, применяе­мый с целью активизации познавательной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний (способов действий) или повторения и закрепления полученных ранее. Суть ее состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных вопросов побудить детей к актуализации и усвоению знаний путем самостоятель­ных размышлений, выводов и обобщений. Беседа служит сред­ством диагностики усвоенных знаний и умений, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Она проводится на основе рассказа педагога или чтения детской книги; наблюдений или опытов; просмотра картин или фильмов с целью возбуждения интереса к предстоящей деятель­ности, а также для уточнения, углубления, обобщения и систе­матизации знаний.

Особенность беседы заключается в том, что изучаемая информация дается по частям, а внимание детей периодически переключается. Проводится она при условии наличия опреде­ленных представлений у ребят.

Беседа имеет и свои недостатки: вопросно-ответная форма изучения приводит к дробным знаниям. Она требует времени, высокого педагогического мастерства, тщательной подготовки.

Для успешного применения беседы педагог должен четко определить ее тему, цель, составить план, сформулировать ос­новные и вспомогательные вопросы, продумать методику ее ор­ганизации, подобрать наглядный пособия. Вопросы должны быть четкими, краткими, конкретными, логически связанными между собой, нацеливать на раскрытие сущности изучаемого материала, установление причинно-следственных связей, спо­собствовать систематическому усвоению знаний. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития детей. Вопросы должны формулироваться так, чтобы они вызы­вали у детей интерес, побуждали их самостоятельно мыслить, сравнивать, объяснять, устанавливать причинно-следственные связи. Легкие вопросы не стимулируют активной познаватель­ной деятельности. Не следует задавать вопросов, содержащих готовые ответы.

Большое значение имеет технология проведения беседы. Каждый вопрос задается всем детям. Педагог выдерживает не­большую паузу для обдумывания ответов. Поощряются допол­нительные, уточняющие ответы. Ошибочные или неполные от­веты комментируются, уточняются. Если никто из детей не мо­жет ответить на вопрос, нужно его переформулировать, разде­лить на более частные вопросы, задать наводящий вопрос. Не следует подсказывать детям наводящие слова, слоги или на­чальные буквы, по которым можно дать ответ. Педагог следит, чтобы все дети принимали участие в беседе, внимательно вы­слушивали вопросы, обдумывали и аргументировали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать свое мнение.

По дидактическим целям выделяют беседы:

1. Вводная (установочная). Она применяется перед нача­лом какой либо деятельности (наблюдения, просмотра фильма, чтения книги и т.д.), вводит в содержание и задачи деятельно­сти. Ее задача - вызвать интерес к восприятию нового материа­ла, создать у детей потребность в познавательной деятельности, актуализировать опорные знания, жизненный опыт детей. ■

2. Сообщающая, Этот вид беседы используется тогда, ко­гда имеющиеся у детей знания нужно уточнить, конкретизиро­вать, расширить, выявить новые аспекты, привести в систему, дать им новую логическую структуру, сформулировать новые выводы. Такие беседы проводятся, например, во время экскур­сий.

3. Обобщающая (итоговая). Эта беседа проводится в за­ключение какого-либо вида деятельности (наблюдений, игр, труда и т.д.). Целью такой беседы является первичное закрепле­ние и осмысление учебной информации, систематизация полу­ченных знаний, установление связей изученного материала с тем, который предстоит изучить. При проведении обобщающей беседы важно выделить существенные признаки, связи и отно­шения, которые представляются наглядно в виде моделей. Не­обходимо показать взаимосвязь между изученными фактами, подвести детей к самостоятельным выводам и обобщениям. Та­кая беседа помогает также выявить уровень усвоения знаний и способов действий.

Такая беседа организуется, начиная со средней группы. Она требует большой предварительной работы по накоплению конкретных представлений.

По характеру организуемой познавательной деятельности различают репродуктивные и эвристические беседы. Репродук­тивная беседа предполагает воспроизводящую деятельность де­тей, использование знакомых способов оперирования знакомой познавательной информацией. Репродуктивные вопросы требу­ют точного и полного воспроизведения знаний и адресованы к памяти детей. Эвристическая беседа направлена на организацию поисковой деятельности детей, поэлементное обучение творче­скому поиску при решении проблемных задач. Она использует­ся в старшем дошкольном возрасте. В эвристической беседе воспитатель ставит проблему и расчленяет ее с помощью вопро­сов таким образом, чтобы каждый вопрос вытекал из предыду­щего, а в совокупности они вели к решению проблемы. Поисковые вопросы требуют не только припоминания, но и активного мышления детей. Можно выделить несколько видов поисковых вопросов: на сравнение; установление причинно-следственных связей; определение цели действия; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классифика­цию предметов и явлений; на доказательство, объяснение, альтернативное решение проблемы и др.

Использование художественной литературы. Чтение художественных произведений детям расширяет кругозор детей, учит всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы. Детские художественные книги о природе глубоко воздействуют на чувства детей. Они пережи­вают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуа­ции, испытывают волнение, радость, страх. Оценка автором происходящего знакомит детей с нормами экологической этики, учит беречь и защищать природу.

Многие книги о природе для детей написаны учеными-естествоведами (Н.Павлова, В.Бианки, Я.Сладков), они досто­верно, точно в высокохудожественной форме раскрывают мно­гообразие мира природы, экологические связи между явления­ми. Например, в рассказе В.Бианки «Чей нос лучше» раскрыва­ются способы питания птиц и приспособления к добыванию корма. Образный язык художественных текстов и иллюстраций у детей эстетическое восприятие природы.

Детская природоведческая литература используется во всех возрастных группах в сочетании с наблюдениями и други­ми способами познания природы, имея специфику для каждого возраста.

Младший возраст. Для слушания книги детей лучше раз­бить на подгруппы. Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать его наизусть, сопровождая повествование показом иллюстративно-наглядного материала. Рекомендуется неодно­кратное повторение чтения.

Во время чтения воспитатель следит за восприятием де­тей. В случае ослабления внимания педагог привлекает малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации, измене­нием интонации, мимикой.

Старший возраст. Перед чтением книги воспитатель ак­туализирует опыт детей, настраивая их на восприятие произве­дения: «Вспомните, дети, куда мы с вами вчера ходили и что видели. Послушайте, что однажды пронаблюдал писатель М.Пришвин».

Чтение может предшествовать наблюдению, с целью вы­звать у детей ожидание встречи с природой, интерес к пред­стоящей экскурсии. Часто в тексте уже содержится план пред­стоящего наблюдения или существенные стороны явления, на которые следует обратить внимание детей.

Чтение книги используется и как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое художественное произве­дение воспитатель читает несколько раз подряд (3-4 раза), большое - вначале целиком, а затем - лишь узловые места, что­бы дети лучше поняли смысл рассказа.

Важное значение имеет подбор нескольких произведений разных авторов об одном и том же природном объекте, явлении, событии. Дети сравнивают образы, представленные разными авторами со своими ощущениями, полученными в процессе на­блюдений. Это позволяет дошкольникам глубже осознавать природные явления, обобщать и систематизировать информа­цию.

Демонстрация - метод обучения, который связан с пока­зом натуральных объектов - живых растений и животных, коллекций, гербариев, чучел, и служит для ознакомления детей с внешним видом природных объектов, изучения их свойств и внешних проявлений, раскрытия динамики изучаемых явлений. Она позволяет значительно оживить и активизировать познава­тельный процесс.

Технология демонстрации натуральных объектов включа­ет знакомство с внешним видом (величиной, формой, цветом, частями и их взаимоотношениями), выявление отдельных свойств, качеств, функций. Показ может сопровождаться схема­тической зарисовкой объектов. Педагог тщательно отбирает объекты, продумывает способы их демонстрации. Чтобы рас­сматриваемый объект воспринимался всеми детьми, его ставят на специальную подставку, создают световой фон.

Демонстрация натуральных объектов эффективна лишь тогда, когда детьми осмысливаются сами предметы и явления, а не чужие представления о них. С целью активизации исследова­тельской деятельности детей во время демонстрации использу­ется ряд методических приемов:

• обследование - использование различных органов чувств для определения свойств и признаков объектов;

• классификация - группировка рассматриваемых объек­тов и разработка различных классификационных систем;

• сравнение - сопоставление объектов и их свойств, при­знаков, соотнесение наблюдаемого объекта с рисунком в учеб­нике, с таблицей или другими изобразительными наглядными пособиями;

• измерение - выполнение исследований с использованием различных систем единиц измерения и измерительных прибо­ров;

• экспериментирование - исследование свойств объектов, характера протекания природных процессов в определенных условиях;

• прогнозирование - составление экологических прогнозов, основанных на проведенных исследованиях;

• моделирование - конструирование предметных и графи­ческих моделей природных процессов.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также пра­вильное сочетание различных методов.

В ДОУ применяются демонстрационные опыты, которые проводит сам педагог. Их используют, когда дети не имеют на­выков работы с лабораторным оборудованием, с целью научить наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции.

Требования к демонстрационному эксперименту:

1. Наглядность. Для демонстрационного опыта выбирает­ся посуда достаточно большого объема. Опыт проделывается на демонстрационном столике, чтобы все детали и результаты опыта были видны, все действия педагога дети могли одинаково хорошо наблюдать с любого места. При проведении опытов со стола убирается все, что может отвлечь внимание.

2. Простота, В ДОУ используются простейшее лабора­торное оборудование и доступные материалы. Нельзя употреб­лять в опытах бытовую посуду - это снижает культуру экспери­мента.

3. Безопасность. Педагог несет полную ответственность за безопасность детей во время опыта. Он обязан дать инструк­таж по технике безопасности, иметь средства для оказания пер­вой помощи пострадавшим. В ДОУ не проводятся опыты с элек­трическим оборудованием, а также ядовитыми, едкими и легко­ воспламеняющимися веществами. Лабораторная посуда должна быть чистой, без трещин.

4. Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудачный опыт вызывает у детей разочарование. Педагогу за­ранее необходимо отработать технику проведения опыта, опре­делить время, которое он займет, выяснить оптимальные усло­вия его выполнения.

5. Необходимость объяснения опыта. Эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше показать меньше опытов, но все они должны быть по­нятны детям. При демонстрации опыта все свои действия педа­гог сопровождает объяснением, так как очень часто дети в про­цессе опыта замечают не самое существенное. После проведе­ния опыта проводится обобщающая беседа, затем делаются вы­воды.

Метод иллюстраций связан с использованием изобрази­тельных пособий - рисунков, карт, фотографий, схем, репродукций, моделей, макетов, таблиц и способствует выявлению сущности предметов и явлений, установлению взаимосвязей между ними, теоретическому обоснованию природных явлений. Он активизирует процесс мышления, облегчает процесс форми­рования понятий.

Эффективность иллюстрации зависит' от технологии пока­за. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, сле­дует продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед педагогом стоит также про­блема определения оптимального объема иллюстративного ма­териала. Большое количество иллюстраций отвлекает внимание детей от выявления сущности изучаемых явлений, утомляет их. Иллюстрации готовят заранее, но показывают в тот момент, ко­гда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В от­дельных случаях целесообразно использовать раздаточный ма­териал. Детям дается время, чтобы рассмотреть наглядное посо­бие. Затем педагог задает вопросы, чтобы выяснить, что дети восприняли, обобщает информацию, не забывая дать детям представление об истинных размерах изображенных объектов.

Для активизации познавательной деятельности детей ис­пользуются различные приемы: подбор названия к рассматри­ваемой картине, составление рассказа, придумывание ситуаций по опорным словам и т.п.

При использовании метода иллюстраций педагог должен четко представлять дидактическую направленность используе­мых средств наглядности. Желательно сочетать показ изобрази­тельных средств наглядности с демонстрацией натуральных объектов.

Видеометод связан с использованием экранных источни­ков информации (кодоскопы, проекторы, учебное телевидение, киноаппараты, видеомагнитофоны, компьютеры и др.). Он ис­пользуется для изложения экологической информации, в част­ности при знакомстве детей с объектами природы в динамике, с явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно. Дети при этом получают большой объем разнообразной и. насыщенной наглядно-образной информации, которая воспри­нимается в динамике одновременно зрительным и слуховым анализатором. Она является наиболее доступной для восприятия детьми, усваивается легче я быстрее. Однако кино- и телеэкран слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Развивающее воздействие экранной информации реализуется тогда, когда организуется ее обсужде­ние по мере показа, предлагаются упражнения по ее восприятию и запоминанию. Педагог может убрать звук и прокомментиро­вать содержание фильма (для младших дошкольников).

Перед показом фильма ставится познавательная, задача излагается конкретное задание, в котором указывается, на что обра­тить особое внимание при просмотре и осмыслении информа­ции фильма. Педагог может также познакомить детей с натуральными объектами или их изображениями до просмотра фильма, провести беседу.

После просмотра организуется обобщающая беседа или индивидуальная проверка усвоенных знаний.

Сейчас специально для детей созданы видео энциклопе­дии, компьютерные обучающие программы, использование ко­торых может повысить качество процесса экологического обра­зования.

Познавательные игры. Игра - активный метод обучения, суть которого в освоении информации, деятельности, социаль­ной роли через особую имитационную форму ее трансформа­ции.

У дошкольников игра является ведущим видом деятель­ности. Так как установка на выполнение познавательной дея­тельности у детей еще не сформирована, то в экологическом образовании широко используются дидактические игры, фор­мирующие устойчивый интерес к познанию и снимающие на­пряжение.

Значение игрового метода;

• стимулирующее (стимулирование мотивации, эмоцио­нальной включенности и познавательного интереса);

• образовательное (расширение объема экологической ин­формации, осознание практического использования знаний, формирование интеллектуальных и практических умений);

• развивающее (развитие воображения, мышления, памя­ти; опыта принятия решений, коммуникации, развитие лидер­ских качеств);

• воспитывающее (воспитание экологических качеств личности, изменение установок, социальных ценностей, эмпатии);

• релаксационное (снижение физических и психических нагрузок, создание положительного эмоционального настроя);

• диагностическое (осознание уровня своих знаний, оцен­ка педагогом умений и навыков).

У игры есть своя структура - ее композиция, процессуаль­ная и операциональная основа, наличие необходимых для кон­кретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасполо­жение.

Структурные компоненты игры:

Дидактическая (обучающая) задача формулируется в соответствии с программой, с учетом возрастных особенностей детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется в игровой деятельности, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и по­требность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровые действия (операции) составляют основу игры. Игра - всегда реальное действие и подобие настоящего дейст­вия. Действия в игре - это разнообразные двигательные реакции, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игровым ак­сессуарам, игрушкам. Игровые действия - это не всегда практи­ческие внешние действия, когда нужно что-то тщательно рас­смотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного воспри­ятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Правила игры - предписания, устанавливающие логиче­ский порядок игры. Через правила воспитатель доводит до детей свои педагогические требования, регулирует ход игры. Их со­держание и направленность обусловлены задачами, познава­тельным содержанием, игровыми задачами и игровыми дейст­виями. Правила содержат требования к взаимоотношениям де­тей, к выполнению ими норм поведения. Правила игры имеют поучающий, организационный, дисциплинирующий характер, обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и к.1к нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, направляют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, придумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, в котором протекают все игровые действия, опре­деляется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), кос­тюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Эффективное использование познавательной игры в про­цессе обучения предполагает знание педагогом не только воз­можностей и структуры дидактической игры, но и владение тех­нологией ее организации.

В технологии экообразовательного процесса на основе игры можно выделить четыре этапа:

1. Ориентация. Педагог представляет изучаемую тему, дидактическую задачу, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Дает характеристику игровых правил, имитации, общего хода игры'.

2. Подготовка к проведению. Воспитатель излагает сце­нарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, иг­ровых действиях и процедурах. Идет распределение ролей меж­ду участниками игры, проводится пробный "прогон" игры в со­кращенном виде.

3. Проведение игры. Педагог организует проведение са­мой игры, по ходу фиксируя игровые действия, разъясняя си­туации затруднения.

4. Обсуждение игры (итог). Воспитатель дает обзорную характеристику хода игры. Обсуждаются возникшие трудности. Педагог побуждает детей к рефлексии - анализу своих собст­венных действий, поступков, мотивов. Учит соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступ­ками, мотивами других людей. Особое внимание уделяется со­поставлению имитации с соответствующими явлениями реаль­ного мира природы (социума).

Существуют различные подходы к классификации игр. По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, групповые и коллективные; по длительно­сти - на игры-миниатюры (3-5 мин.), игры-эпизоды (5-10 мин.), игры-занятия (25-30 мин.); по степени сложности выполнения действий - на элементарные игры, которые состоят из повто­ряющихся игровых действий, и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр; по используемому материалу -предметные, настольно-печатные и словесные; по характеру и форме поведения - подвижные, сюжетно-ролевые, предметно манипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения; по степени управления (стихийные и педагогиче­ски управляемые); по характеру отражения действительности ( репродуктивные, творческие ); по способу проведения - компь­ютерные игры, имитационно-моделирующие, интеллектуальные и др.

У дошкольников проявляется большой интерес к СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМ ИГРАМ. Сюжетно-ролевые игры ("Перекресток", "В театре", "На почте", "День рождения" и др.) помогают адаптироваться к разным типам социума, приобщают к сотрудничеству в познании, способствуют формированию навыков социального поведения, знакомят с правилами и нормами общения, усили­вают самоопределение, развивают самооценку и ответствен­ность. Дети разыгрывают различные роли - реальных персона­жей, животных и растений, "оживших" предметов.

Игрушки рассказывают

Оборудование: предметы (игрушки) в бумажных пакети­ках.

Каждый ребенок должен выбрать дома предмет, кото­рый может о нем рассказать много интересного, положить его в бумажный пакет и принести на занятие. Дети садятся в круг. Все пакеты складываются в центр круга. Педагог доста­ет предметы, а дети определяют, кому он принадлежит. За­тем хозяин предмета рассказывает от лица предмета, как этот предмет представляет, его. В итоге игры проводится об­суждение: Как попадают к нам вещи? Как они помогают нам? О чем могут рассказать наши вещи? Как мы относимся к сво­им вещам, заботимся о них? Почему нужно беречь вещи? Понравилось ли рассказывать о своей вещи? Что чувствовали, когда слушали других?

Сюжетно-ролевые экологические игры основаны на моде­лировании содержания экологической деятельности («Экскур­сия по зоопарку», "Магазин цветов", Экологический театр", "Экологическое путешествие", "В гостях у Лесочка", "Школа хранителей природы" и др.) или имитации природных процес­сов, отношений между объектами природы ("Как дерево пре­вращается в почву", "Пищевая цепь", "Приключения Экоколобка", "Маскировка" и др.). Такие игры в форме разыгрывания сюжетов экологических сказок (игры-драматизации и игры-театрализации) дают возможность передать взаимодействие в мире природы в собственной интерпретации детей. Сюжетно-ролевые игры учат решать экологические проблемы через по­нимание и сотрудничество, поощрение личного участия и лич­ной ответственности; развивают образную память и воображе­ние как способность проектировать различные экологические ситуации и их последствия. Сюжет и атрибутику ролевой игры могут иметь театрализованные экологические праздники, конст­рукторские игры, труд детей в природе. При организации на­блюдений создаются игровые ситуации, когда дети представля­ют себя детективами или инопланетянами, которым придется заниматься поисками тех или иных природных предметов (опавших плодов и семян, насекомых и следов их деятельности и т.п.)

Кораблекрушение

Оборудование: карты острова, карточки с перечнем при­родных ресурсов.

Играют две-три группы. Каждая группа получает иден­тичные карты острова и карточки с изображением имеющих­ся в распоряжении природных ресурсов. По условиям игры на острове предстоит провести некоторое время. Запасы пищи, полезные ископаемые, материалы для построек и одежды име­ются на острове в достаточном количестве при разумном рас­пределении всех основных работ (сбор растительной пищи, рыбная ловля, выращивание овощей и т.д.). В каждой из групп стоит общая задача - выжить. Однако организация жизни в группах ориентирована на разные виды занятий (земледелие, рыбоводство и т.д.).

Игровые инструкции ориентируют участников игры на организацию своего варианта устройства жизни. Например: Что может дать вам природа? Где находятся природные богатства, которые будут вами использованы? Что вы будете производить? Где можно расположить транспортные линии, по которым будут привозить сырье, отправлять готовую про­дукцию? Где будут жить люди? Какие отходы производства могут попасть в окружающую среду? Как загрязнение окру­жающей среды повлияет на растительность, животный мир, людей? Какие меры защиты природы нужно предусмотреть? и т.д.

После работы в группах проводится фронтальное обсу­ждение проектов, подводятся итоги игры.

ПРЕДМЕТНО-МАНИПУЛЯТИВНЫЕ игры ("Коллекцио­нер впечатлений», "Отгадай по описанию (по звуку)", "Ящик ощущений", "Найди дерево", "Экологический тир", "Найди лишнее" и др.) ориентированы на совершенствование детского опыта восприятия природы, на обучение стратегиям и техноло­гиям взаимодействия с природными объектами. Они нацелены на формирование экологических представлений о свойствах, качествах природных объектов и явлений, на развитие умений выделять и описывать экологические условия жизни растений и животных, оценивать экологическое состояние объектов приро­ды, группировать объекты по экологическим признакам. Такие игры развивают сенсорику, познавательный интерес, образно-логическое мышление детей.

Пищевая сеть

Оборудование: карточки с изображением растений и животных, клубок ниток.

На карточках рисуются или приклеиваются картинки: растения - с почками, с листьями, с цветами, с ягодами, с семе­нами, травянистые растения, растения, покрытые корой; травоядные животные - мышь, олень, белка, птица, личинка бабочки (гусеница); плотоядные животные - землеройка, сова, орел, лиса, - волк; организмы-разлагатели, питающиеся пада­лью, - бактерии, грибки, многоножки.

Дети получают карточки и встают в круг, - так, чтобы разные виды живых существ были распределены равномерно по всему кругу. Какое-нибудь "растение" берет кончик нитки, сообщает о себе информацию и передает клубок "травоядному животному". Тот передает клубок "плотоядному животному, то животное - организму-разлагателю; а этот организм, в гною очередь, передает клубок "растению" - и так до тех пор, пока не образуется сеть, связывающая всех участников игры.

Подводя итоги, необходимо обсудить, что произойдет, если погибнут растения. Каковы будут, последствия гибели, например, организмов разлагателей (в почву перестанут поступать питательные вещества, и растения, а с ними и животные тоже погибнут).

Подвижные игры экологического содержания ("Волки и овцы", "Комары и лягушки", "Пищевая пирамида" и др.) носят имитационный характер, связаны с сюжетом и ролью. Они учат детей видеть экологические аспекты взаимоотношений в приро­де. Выполняя активные двигательные игровые действия (по­строение цепей питания, "охота" на жертву, передача "энергии" по энергетической пирамиде и т.н.) в соответствии с сюжетом игры, дети знакомятся с экологическими связями и отношения­ми ("хищник - жертва", "производители - потребители - разру­шители") в природе, экологическими ролями, защитными при­способлениями растений и животных, учатся понимать и дейст­вовать в различных экологических ситуациях. Особенностью подвижных игр является их соревновательный, коллективный характер.

Пищевая пирамида

Оборудование: семь чашек одного размера, ведро с водой. Когда дети усвоят, что такое пищевая цепь, можно рас­сказать им, как распределяется солнечная энергия по звеньям этой цепи. Для этого детям предлагается смоделировать пи­щевую пирамиду. Дети делятся на команды, и в каждой коман­де распределяются роли - четыре человека будут играть роль растений-производителей (пшеница), два - роль первичных по­требителей (полевки) и один - роль вторичного потребителя (змея). Может быть любой другой вариант пищевой (энерге­тической) пирамиды.

Каждый участник пирамиды берет себе по чашке и за­нимает свое место в пирамиде: "растения" садятся на пол, "первичные потребители'¹ становятся на колени за га спиной, а "вторичный потребитель " - позади всех.

Детям объясняется, что ведро с водой символизирует солнечную энергию, поступающую на Землю. Растения в про­цессе фотосинтеза запасают ее в своих органах. После этих слов "растения" наполняют, свои чашки водой из ведра. Потре­бители - растительноядные животные - для поддержания сво­его существования должны поедать растения: так они полу­чают энергию, запасенную растениями. После этих, слов "рас­тения" переливают свою "энергию" в чашки "потребителей". Часть воды при этом проливается мимо чашки - это та "энер­гия ", которую первичные потребители расходуют на поддер­жание тепла собственного тела. Эта энергия уходит обратно в атмосферу. Первичные потребители - растительноядные животные, в свою очередь, служат пищей для вторичных по­требителей - плотоядных животных, пополняющих свои запа­сы энергии. "Полевки" переливают свою "энергию" в чашку "змеи", при этом часть воды проливается - это та энергия, которая затрачивается на поддержание жизни вторичного потребителя.

Побеждает та команда, которая быстрее и с меньшими потерями справится с заданием.

С помощью этого же приема можно наглядно продемон­стрировать, как происходит накопление пестицидов и других ядовитых веществ в высших звеньях пищевой пирамиды. Для этого в чашку каждого "растения" кладется по небольшому камню. По мере того как вода передается вверх по пищевой пи­рамиде, в чашках становится все больше камней, пока наконец все камни не окажутся в чашке змеи. Можно разработать раз­ные варианты этой игры

КОНСТРУКТИВНЫЕ ИГРЫ ("Экологический конструктор", "Экологические кубики", "Мастерская Лесовичка", "Экоград" и др.) связаны с моделированием, художественным творчеством, ручным трудом и предусматривают создание каких-либо пред­метов (моделей). У детей формируются представления об ос­воении новых территорий, проектировании городов, машин в соответствии с природоохранными требованиями. Конструиро­вание может выступать этапом подготовки других игр: изготов­ление предметов реквизита к играм-драматизациям или модели­рование реальных и фантастических средств к играм-путешествиям.

В подобных играх дети знакомятся со свойствами мате­риалов естественного и искусственного происхождения, с вида­ми профессиональной деятельности человека, учатся видеть це­лостность и красоту окружающего мира, строить гармоничное взаимодействие с окружающей социоприродной средой.

Экополис

Оборудование: цветная бумага, ножницы, клей, краски.

Детям предлагается, создать Экополис ~ красивый и гармоничный город, который дружит с природой. В таком го­роде уютные дома, много парков и садов, потому что все люди заботятся о месте, где они живут.

Дети называют объекты, характерные для городов. Затем эти объекты группируются в соответствии с выпол­няемыми функциями.

Раздаются большие листы бумаги, на которых ребята рисуют карту Экополиса, выделив на ней функциональные зоны разным цветом: места обитания растений и животных (зеле­ный); площадки для игр (желтый); жилые дома (синий); пред­приятия (оранжевый), проезжая часть (красный) и т.д.

После этого дети создают трехмерный макет города. Для этого можно использовать упаковки из-под продуктов (ко­робки, пластиковые стаканы, наклепки и т.п.) и цветную бума­гу. Дети вырезают из старых журналов и газет изображения людей, деревьев, автомобилей и того, что можно увидеть в городе. Наклеивают их, чтобы картинки могли стоять верти­кально.

Проводится обсуждение проекта Экополиса по вопросам: Выполняет ли их город все необходимые функции? Какие служ­бы или территории можно добавить, чтобы улучшить Экопо­лис? Какие материалы лучше всего использовать при строи­тельстве? Каким транспортом будут пользоваться люди? Ка­ковы источники опасности, о которых необходимо знать де­тям в городе? Как будут, называться улицы и площади? Какие там сады и парки? Есть ли там река или озеро? Где можно отдохнуть в городе?

Где могут жить птицы и звери в их городе? Что могут. сделать дети, чтобы улучшить свой город, микрорайон, двор? Каким станет их родной город или поселок через 100 лет?

ИГРЫ В ПРИРОДЕ. На экскурсиях и прогулках проводятся игры, в которых дети овладевают широким спектром способов познания окружающего мира. В процессе активного взаимодей­ствия с миром природы у дошкольников развивается наблюда­тельность, образное и логическое мышление, воображение, па­мять. Главная задача педагога - интегрировать знания, способы деятельности и ценностные ориентации обучения, а не высту­пать простым передатчиком информации.

Познание через ощущения.

Оборудование: повязки на глаза, бумага, карандаши.

Детям предлагается подумать, как разные животные и человек воспринимают окружающий мир. Педагог сообщает, что информацию об окружающем мы получаем с помощью зре­ния. Чтобы «включить» в работу другие органы чувств, надо «отключить» зрение, т.е. попросту завязать глаза.

Дети должны исследовать участок местности с помо­щью различных органов чувств. Каждый ребенок выбирает се­бе место, которое он будет исследовать. Можно сесть под деревом, лечь на коврик, расстеленный на траве или устроить­ся на поваленном стволе - главное, чтобы ничто не мешало. Ко­гда дети устроятся поудобнее, они завязывают себе глаза и отдаются во власть своих ощущений: вслушиваются в звуки, вдыхают запахи и пробуют определить на ощупь, какие пред­меты окружают их. Далее детям дается задание - выразить свои впечатления в стихах, в коротких рассказах или в рисун­ках.

Вариантами этого упражнения могут быть "слепая про­гулка" (дети с завязанными глазами идут друг за другом, поло­жив руку на плечо впереди идущего) и "прогулка босиком". Ка­ждый из этих видов деятельности приносит новые ощущения, новую информацию.

Эффективность использования игр зависит от ряда дидак­тических условий:

1. Соответствие игры дидактическим целям занятия. Со­держание игр должно, прежде всего отражать учебный материал.

2. Разнообразие игр по содержанию и формам проведения. Необходимо предусмотреть несколько вариантов использования игры, учитывая:

• уровень познавательной деятельности (от репродуктив­ного поиска аналогов к переносу знаний и способов действий в нестандартную ситуацию и далее к творчеству, к прогностиче­скому поиску, связанному с созданием принципиально нового, благодаря обращению к фантазии или простейшему экспери­ментальному исследованию);

• уровень коллективности (от индивидуальных игр к груп­повым и коллективным);

- характер организации (от организации игры педагогом до самоорганизации).

3. Определение места дидактической игры в структуре за­нятия, времени и методики ее проведения.

4. Активная творческая позиция каждого участника в игре. Нужно так построить игру, чтобы каждый ребенок захотел и смог самовыразиться, показать свои знания, умения и способно­сти.

5. Доступность и привлекательность игры для детей. Ус­ловия игры должны быть понятны и доступны детям, а цель -привлекательной для них. Только в этом случае можно вызвать у детей хорошее настроение, удовлетворение от удачного отве­та.

6. Эмоциональность игры. Немаловажную роль имеет внешнее оформление игры, оно должно быть красочным и зави­сеть от содержания игры. Особую педагогическую нагрузку не­сет элемент соревнования между командами или отдельными участниками игры.

7. Подготовка педагога к руководству игровой деятельно­стью и обучению детей умению играть.

4.3. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Формирование экологического отношения начинается с накопления опыта в эмоционально-перцептивной сфере через непосредственный контакт с естественной природой («вчувствование»). «Чувства являются как бы плодородной почвой, на которую падают семена знаний», - писал В.Л. Сухомлинский. Общение с природой помогает создать чувственный образ мира, ощутить единство и гармонию природы и человека

Для активизации эмоционального сопереживания, сочув­ствия природным явлениям и объектам, каждый из которых не­повторим, уникален в своих ценностных свойствах, применяется метод экологической идентификации - отождествление себя с каким-либо природным объектом или явлением, игровой прием «превращения» в образы животных, растений, действия от их имени. Большую опору в поиске приёмов «вживания в образ» можно получить, обращаясь к фольклору - народным сказкам, песням, загадкам. Эти древнейшие жанры искусства сохраняют приёмы одушевления, очеловечивания природы. Для углубле­ния эстетического видения природы используются музыка и пластика, которые не только отражают звуки природы и вырази­тельность движений, но и человеческое переживание, отноше­ние к чему-либо.

Переживаемое ребенком чувство становится объектом экологического суждения и экологической оценки, создает эко­логические ориентиры, влияющие на выбор поступка и дающие пищу для новых размышлений.

В ДОУ в последние годы широкое распространение полу­чил игровой экологический тренинг, направленный на разви­тие сенсомоторной культуры детей и формирование социальных качеств, являющихся базисными характеристиками экологичной личности. Специально для детей разработаны такие упражне­ния, как «Человечек из коры», «Мир кролика и мир муравья», «Экологическая этика», «Сороконожка», «Подарок на день рож­дения» и др.

Упражнение «Человечек из коры».

Цель: расширить опыт восприятия мира природы, разви­вать воображение.

Материалы: кусочки коры различных деревьев, бумага, цветные карандаши

Процедурa.

Участникам предлагается внимательно исследовать ку­сочки коры и рассказать в группе о своих ощущениях, стараясь передать максимум информации. Далее дети должны предста­вить, что кусочки коры превратились в человечков. Этих чело­вечков нужно нарисовать, отразив в рисунке сходство человеч­ка с деревом, свои ощущения, полученные при исследовании коры. В конце упражнения дети определяют по рисункам, из ка­кой коры «родился» каждый человечек.

Упражнение «Мир кролика и мир муравья»

Цель: развитие идентификации с живыми существами, приобретение опыта новых ощущений.

Материалы: пятирублевые монетки, лупы и пластиковые пинцеты.

Процедура.

Участникам предлагается разместиться широким кру­гом, встав на четвереньки и представить себя кроликами (под­вигаться прыжками, понюхать землю и воздух и т.п.). Обсуж­даются «кроличьи проблемы»: откуда можно ждать опас­ность? Где можно спрятаться? Что можно съесть?

Затем дети должны пригнуться еще больше и предста­вить себя муравьями. А чтобы лучше почувствовать мир мура­вья, надо воспользоваться лупой. Предлагается собрать кол­лекцию предметов из мира муравья, разместив их па монетке. В конце упражнения дети обмениваются впечатлениями, сравни­вают миры муравья, кролика и человека.

В экологическом воспитании дошкольников широко при­меняется метод экологической эмпатии - сопереживание и сочувствие природным объектам. Эмпатия - способ постижении эмоционального состояния другого человека, предмета, явления, путем соотнесения, проникновения, уподобления, вчувствования. В самом широком смысле вчувствование обозначает про­цесс переноса переживаний и внутренних вчувствований на воспринимаемые предметы внешнего мира. Недифференцированность детского восприятия, неотделимость его от эмоций и моторики, создает особое ощущение органической связи с ми­ром, суждение об окружении по аналогии с собой, способности вступать в чувственный контакт-диалог с природной средой. Я. Корчак писал, что светлый ребячий демократизм не знает ие­рархии, близки ему собака и птица, ровня бабочка и цветок, в камушке и ракушке он видит брата, ребенок не знает, что душа

только у человека.

Возможность активного использования эмпатийной про­екции в качестве способа познания мира подтверждается прак­тическими примерами из вальдорфской педагогики, в которой психофизиологическое уподобление предметам окружающего мира понимается буквально и реализуется в педагогическом процессе. В вальдорфской школе понимание и познание окру­жавшего мира происходит в иммагинациях, содержащихся на протяжении всего процесса обучения. Иммагинация - погруже­ние в природу вещей, научение видеть предмет не только во внешней чувственно данной форме, но сливаясь с самой его жизнью, освобождение разума от своей отражательной способ­ности, вживание в предмет. Очевидно, что такая форма позна­ния и освоения действительности есть не что иное, как развитие эмпатийных реакций, внутренней чувственности, отзывчивости, что особенно актуально в дошкольном возрасте.

Воздействие на эмоциональную сферу ребенка усиливает­ся посредством использования других эмоциогенных средств, таких как чтение стихов, слушание музыки, пение песен.

Анализ эпитетов, метафор, олицетворений, антропо­морфных образов в художественных произведениях, несущих экологический смысл усиливает чувство слитности с природой. Ребенок учится оценивать реальное бытие природы с позиций поэта, художника, ученого-исследователя, выражает собствен­ное субъективное отношение к миру природы, ищет ценностный смысл.

Диалог с природой - метод, который нацелен на развитие эмоциональной сферы ребенка, чувствительности. Учитывая специфичность мироощущения младших школьников, мифологичность их мировосприятия, преобладание право полушарного типа мышления, в ДОУ широко используется метод диалога -воображаемого, но с реальными представителями животного и растительного мира. Диалоги осуществляются в различных ва­риантах- "секретные" ("один на один" с природой) или "откры­тые" (устные обращения), вербальные и невербальные (посред­ством мимики и жестов, средств изобразительного искусства, музыки, танца).

Секретный разговор

первый этап - прогулка в лес гаи парк, где каждый ребе­нок выбираем себе собеседника из числа окружающих растений (дерево, цветок, веточку кустарника, травинку, листок, бу­тон...) и "по секрету" разговаривает с ним. Вернувшись с про­гулки, дети рассказывают друг другу о своих новых друзьях в природе. Примером такого общения может служить следующий диалог с цветком: " Я гуляла по лесу. Вдруг увидела мой люби­мый цветок Иван-да-марья. Этот цветок красив тем, что у него есть мои любимые цвета - фиолетовый и желтый. Я спро­сила его: "Что ты любишь? " Он мне ответил: "Я люблю свет, и воду. "Я спросила: "А где твой дом?" Он ответил: "Лес... " "Жалобная книга" природы.

На первом этапе дети наблюдают за деревьями на уча­стке и зарисовывают в книгу "жалобы", поступающие от де­ревьев.

Второй этап - обсуждение поступивших жалоб и ответ на них. "Что мы можем сделать, чтобы исправить положе­ние?" ~ ответ на этот вопрос натолкнет ребят на практиче­скую природоохранную деятельность.