4.4. Методы формирования практических видов

деятельности, стратегий и технологий

взаимодействия с природой

Труд в природе способствует экологическому развитию и воспитанию детей. Задача педагога - сделать его содержатель­ным, творческим, интересным, научить детей самостоятельно решать трудовые задачи.

Труд выполнят свои функции, если его содержание и ор­ганизация отвечают определенным педагогическим требовани­ям.

1. Труд только тогда вызывает желание в нем участвовать,

когда он разнообразен по содержанию, условиям и способам организации (уход за растениями и животными, работа в уголке природы и на участке и т.д.).

2. Труд должен быть направлен на формирование практи­ческих умений и навыков, соответствующих знаний. Например, при пересадке цветущих растений осенью из грунта в вазоны дети учатся различать и называть растения; знакомятся с корнем как органом растения и его функциями; устанавливают связь между похолоданием и состоянием растений; осваивают навыки пересадки растений (выкапывать с земляным комом, копать по­дальше от стебля, чтобы не повредить корни, подбирать горшки в соответствии с размерами корневой системы).

3. Труд должен быть осознанным, что предполагает рас­крытие его цели, результатов и способов достижения. Посте­пенно у детей формируются компоненты трудовой деятельности - умения осознавать цель работы, определять условия ее прове­дения, подбирать материалы и инструменты, планировать, рабо­ту (намечать последовательность операций), распределять их по времени и между участниками труда, контролировать и оцени­вать результаты.

4. Трудовая деятельность должна осуществляться регу­лярно, систематически, усложняться по содержанию.

5. Труд должен соответствовать принятым гигиеническим нормам: быть посильным, регламентированным по длительно­сти в зависимости от характера труда и возраста детей (младший возраст - 5-7 мин, средний - 10-15 мин, старший - 15-25 мин). Воспитатель должен обеспечить правильную позу детей в тру­де (при переноске воды ведра, лейки нужно носить в обеих ру­ках, при работе граблями, лопатой тело следует держать вы­ прямленным и т.д.). Необходимо чередовать виды работ, чтобы не переутомлять детей. Орудия труда должны быть безопасны и соответствовать росту и силам ребенка.

Формы организации груда в природе. Труд в ДОУ ор­ганизуют в форме индивидуальных поручений, коллективного труда и дежурства.

Индивидуальные поручения применяются во всех возрас­тных группах, но особое значение имеют в младшем возрасте, где элементы трудовой деятельности только осваиваются. У де­тей формируются трудовые умения и навыки, воспитываются привычка к трудовому усилию, настойчивость, аккуратность. При индивидуальной форме весь процесс труда ребенок выпол­няет сам. Это дает возможность педагогу научить малыша тру­довым действиям, оказать ему помощь, проконтролировать вы­полнение трудовых операций, оценить деятельность с учетом индивидуальных особенностей.

Коллективный труд дает возможность формировать тру­довые умения параллельно у всех детей группы. Коллективная работа объединяет детей, формирует умения принимать общую цель труда, договариваться, сообща планировать действия, со­гласовывать их, помогать друг другу, оценивать общий резуль­тат.

По своей структуре коллективный труд может быть орга­низован как труд общий (в труде участвует несколько детей или вся группа; каждый ребенок при этом получает отдельное зада­ние; результаты труда всех детей объединяются в один общий результат; например, протирание листьев растений в уголке природы) и труд совместный (в труде участвуют несколько де­тей; процесс труда разделен на несколько операций, каждую из которых осуществляет один из участников или группа детей; каждый выполняет свою операцию и передает объект дальше; например совместный уход за растениями уголка природы -удаление пыли, полив, рыхление).

Дежурства используются в старшем дошкольном возрас­те. При их организации у детей совершенствуются трудовые навыки, воспитывается самостоятельность, формируются обще­ственные мотивы труда. Дежурство предполагает поочередное выполнение детьми определенного и постоянного круга обязан­ностей (уход за растениями и животными уголка природы).

Интересная и разнообразная работа проводится в ДОУ в цветнике и на огороде. Дети наблюдают за растениями, упраж­няются в трудовых навыках и умениях (полив растений, под­кормка, рыхление, сбор семян и урожая и т. д.). Эта работа на­глядно показывает детям значение ухода за растениями, дает необходимые навыки, знания. Она оказывает влияние на воспи­тание трудолюбия, самостоятельности и взаимопомощи.

Труд и наблюдения в цветнике и на огороде проводятся утром и вечером. Их организация зависит от цели. Со всеми детьми можно проводить посадку, посев, сбор урожая. Такой труд, как подготовка земли, полив растений, рыхление, срезка сухих листьев, сбор семян и т. д., лучше проводить с подгруп­пой детей. В старшей и подготовительной к школе группах воз­можна организация дежурств по участку весной и летом или закрепление групп детей за грядкой, клумбой.

В уголке природы дети имеют возможность хорошо рас­сматривать растения и животных, наблюдать за ними длитель­ное время; они овладевают трудовыми навыками, учатся забо­титься о своих питомцах. Труд и наблюдения в уголке природы с детьми воспитатель проводит ежедневно. Форма организации деятельности разная (в зависимости от возраста воспитанников). К отдельным трудовым поручениям привлекаются дети начиная с младшей группы. Постоянные дежурства в составе 2-3 человек вводятся со старшей группы. В первых числах сентября прово­дится беседа о работе дежурных, на которой надо познакомить детей с обязанностями дежурных в уголке природы, уточнить полученные ранее знания о способах ухода за растениями и жи­вотными, познакомить с новыми способами. В дальнейшем де­журные ежедневно осматривают комнатные растения, по мере надобности поливают, обтирают, опрыскивают их, кормят жи­вотных, участвуют в чистке клеток, моют кормушки, поилки.

Технология организации труда в природе чаще всего включает пять этапов.

1. Теоретическое осмысление работы. Воспитатель разъ­ясняет содержание задания, показывает необходимость выпол­нения работы, знакомит с предполагаемым результатом. Ставят­ся конкретные задачи, даются указания о ходе их выполнения,

2. Инструктаж по введению приема работы. Педагог объ­ясняет значение приема, знакомит детей с составом приема, ос­новными действиями. Характеристика приема дается в виде ре­комендации или правила. Показывается образец выполнения приема. Воспитатель дает все необходимые указания по органи­зации труда. При необходимости кратко повторяет главные по­ложения, на которых основаны намеченные практические дей­ствия.

3. Проба. Два-три воспитанника выполняют прием, а ос­тальные дети наблюдают и под руководством педагога коррек­тируют деятельность товарищей. Воспитатель контролирует правильность выполнения приема, дает задания на воспроизве­дение последовательности действий. (Что надо сделать, чтобы посадить семена? С чего надо начать? и т.д.).

4. Выполнение работы (применение приема). Каждый ре­бенок самостоятельно выполняет работу. Педагог¹ особое вни­мание уделяет слабым детям.

5. Контроль. На этом этапе педагог оценивает работу де­тей.

Необходимо приучать детей к аккуратности, экономии времени, бережному отношению к оборудованию.

Методика руководства трудом в природе имеет особенно­сти, в каждой возрастной группе.

Младший возраст

Педагог привлекает к кратковременному труду поочеред­но всех детей.

Дети выполняют индивидуальные поручения, которые включают одну-две трудовые операции (взять готовый корм для птиц и положить в кормушку). Во второй младшей группе воз­можна коллективная организация труда (посадка лука, уборка урожая). Он организуется как «труд рядом». Каждый ребенок действует в своем темпе, не испытывая зависимости от других.

Возможна организация труда по подгруппам: две под­группы работают одновременно, выполняя одну и ту же трудо­вую операцию (вытирают растения, сажают горох, поливают клумбу и т.д.). Эта особенность организации труда связана с большой подражательностью малышей.

В связи с недостаточным развитием произвольного вни­мания и памяти у малышей при обучении навыкам труда приме­няется дробность показа трудовой операции с одновременным выполнением заданий детьми. Педагог сочетает показ с объяс­нением, и дети сразу поэтапно выполняют трудовой процесс.

Труд детей проходит при участии воспитателя или под его наблюдением. Педагог показывает приемы выполнения зада­ний, помогает детям, поощряет их. Обучение новым трудовым действиям, как правило, осуществляется на занятиях.

Средний возраст

Воспитанники отличаются большей самостоятельностью в связи с приобретением навыков. У них начинает развиваться осознанное отношение к выполнению трудовых операций, появ­ляются зачатки чувства ответственности за порученное дело. критическое отношение к результатам своей деятельности.

Формы организации труда детей те же, что и в младшей группе. Однако индивидуальные поручения носят более дли­тельный характер (в течение двух-трех дней).

Труд подгруппами также имеет особенности. Одновре­менно могут работать две-три подгруппы, выполняя разные трудовые операции (но не более двух).

Усложняется методика руководства трудом. Педагог пока­зывает и объясняет весь трудовой процесс целиком, затем выде­ляет логические этапы (проложить бороздку, положить семена, засыпать почвой, полить). Воспитатель проверяет выполнение каждого этапа. По ходу работы он напоминает о последователь­ности действий, способах использования оборудования, исполь­зует показ, пример других детей при оказании помощи отдель­ным воспитанникам. Постепенно воспитатель учит детей заме­чать необходимость труда; объясняет, почему нужно выполнить ту или иную трудовую операцию (почва высохла - растения нужно полить, в клетке грязный песок - его надо заменить).

Старшая группа

Педагог лишь контролирует их действия, оказывая по­мощь при затруднении. Дети овладевают основными компонен­тами трудовой деятельности: умениями принимать и ставить трудовую задачу, планировать и самостоятельно выполнять трудовой процесс.

Индивидуальные поручения становятся более длительны­ми (выращивание растения в подарок, уход за клумбой).

Вводятся дежурства в уголке природы (по 2-4 человека одновременно). Группы подбираются таким образом, чтобы вместе с детьми, имеющими трудовые навыки, дежурили и дети с недостаточно сформированными навыками. Воспитатель зна­комит детей g обязанностями дежурных, напоминает способы ухода за обитателями уголка природы. Длительность дежурства - до 2-6 дней. Порядок и последовательность назначения детей на дежурство фиксируется на доске дежурных. Помощь воспи­тателя заключается в советах, вопросах, напоминаниях. При пе­редаче дежурства дети рассказывают всей группе, как они уха­живали за своими подопечными, что нового, интересного заме­тили в поведении животных и развитии растений. К оценке де­журных привлекаются все дети. Высказываются суждения о со­стоянии растений и животных, качестве работы, отношении к обязанностям и друг другу в процессе работы.

Усложняется организация коллективного труда, По типу «совместного» организуется труд в огороде, цветнике. Воспита­тель помогает детям разбиться на группы, распределить обязан­ности.

Ведущим приемом обучения детей новому виду труда становится объяснение: что необходимо выполнить и как. Показ способов действий применяется в основном при ознакомлении с новой трудовой операцией. Большое значение уделяется форми­рованию навыков самоконтроля и самооценки. Дети привлекаются для взаимооценки. При работе подгруппами одна подгруп­па оценивает работу другой.

Конспект занятия «Уход за комнатными растениями» (старшая группа)

Цель: Формировать умение выбирать и применять спо­собы ухода за растениями, ориентируясь на их состояние.

Подготовка к занятию. Воспитатель готовит ведерки, лейки, палочки для рыхления, пульверизаторы, губки, кисточки, клеенку, модели сенсорных признаков растений и способов ухо­да.

Ход занятия. Воспитатель предлагает детям помочь «зеленым друзьям» - комнатным растениям. Актуализируются экологические знания детей (чтобы комнатные растения были здоровыми и красивыми, им надо создать условия, которые со­ответствуют их потребностям. Растениям нужны вода и воз­дух, поэтому их надо поливать и рыхлить почву в горшках. Растения дышат с помощью листьев; поэтому листья должны быть всегда чистыми.).

Воспитатель объясняет детям, как определять расте­ния, нуждающиеся в помощи (ориентироваться на внешний вид). Дает задание: отобрать из уголка природы растения, требующие ухода.

Далее в процессе обследовании анализируются признаки растений: стеблей (упругие, мягкие, вялые); листьев (величина, прочность, количество, характер поверхности - гладкая, шеро­ховатая, опушенная). Детям дается задание; рассказать о при­знаках нескольких растений и сделать вывод об их потребно­стях. Во время обследования вводится сенсорная модель. Это панно в виде прямоугольной полосы с кармашками в нижней части, в которые вставляются карточки, моделирующие при­знаки растения. По мере выделения признаков и потребностей растений дети отбирают, и выставляют на панно карточки-модели, замещающие их.

При выделении признаков обосновываются способы уходы (полив, рыхление, удаление пыли) и выбор орудий труда. Исполь­зуются лейка для полива, палочки для рыхления, обтирание губ­кой, если листья крупные, гладкие и прочные (фикус); опрыски­вание, если листья мелкие, шероховатые и ломкие (традескан­ция); чистка кисточкой, если листья опушенные (сенполия).

Дети выбирают соответствующие модели с изображением способов ухода.

Актуализируются знания детей о трудовом процессе. Определяется порядок действий и фиксируется в модели (вы­брать растение, нуждающееся в уходе; обследовать растение и определить его признаки; подобрать способ ухода; отобрать необходимые для работы инструменты и выполнить работу).

В заключение организуется самостоятельная деятель­ность детей по уходу за растениями. Дается качественная оценка труда детей и умений правильно определить способ ухо­да с помощью модели.

Моделирование - наглядно-практический метод обуче­ния, который широко используется в экологическом образова­нии дошкольников. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию воспринимаемой модели, элементы которой находятся в отно­шении подобия к элементам некоторой природной или социаль­ной системы. Модель - это материальный заместитель реальных объектов, явлений, отражающий их признаки, структуру, взаи­мосвязи между компонентами. В качестве модели могут высту­пать макет, изображение, описание, схема, чертеж, график, знак и т.д.

В ДОУ наряду с демонстрацией готовых моделей исполь­зуется моделирование как самостоятельная деятельность детей.

Необходимость использования моделей в процессе позна­ния диктуется, как правило, двумя причинами:

1. объект недоступен для непосредственного познания;

2. исследуемые свойства, связи, стороны действительности невозможно изучить в более или менее чистом виде.

Скрытый образ жизни животных, протекающие в большие промежутки времени процессы изменения и развития в природе, недоступные для непосредственного восприятия связи и зави­симости внутри природных сообществ объективно трудны для познания детьми дошкольного возраста.

С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения. Моделирования позволяет "материализовать" скрытые от непосредственного восприятия свойства, абстрактные связи и отношения объектов, спроециро­вать их в плоскость чувственно воспринимаемых моделей, кото­рые можно видеть, осязать, манипулировать ими. Это позволяет дошкольникам уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать знания и способы действий, понимать принципы, свя­зи и закономерности, лежащие в основе предметов и явлений природы. Моделирование дает возможность изучить внутреннее строение предметов, рассмотреть закономерности взаимодейст­вия между предметами и явлениями, установить связи между различными стадиями процессов развития в природе.

В зависимости от возможностей материального опериро­вания с объектами и тех целей, которые ставятся в конкретных случаях, воспроизведение моделей осуществляется как на уров­не относительно простых, поверхностных связей и отношении, так и на более глубоких уровнях.

По способу фиксирования информации модели делят на предметные, предметно-схематичные и графические (знаковые). По характеру воспроизводимых сторон объекта различают структурные модели (имитируют структуру объекта, его внут­реннюю организацию) и функциональные (моделируют проте­кание процессов).

Предметные модели являются уменьшенными или увели­ченными копиями предметов, их физическими конструкциями. Они с точностью воспроизводят важнейшие части предметов, их конструктивные и функциональные особенности, пропорции и соотношение частей в пространстве.

Самые простые модели - игрушки, с помощью которых у детей формируются представления о внешнем виде объектов природы. В ДОУ используются макеты различных предметов, муляжи фруктов, овощей, грибов и др. Статические модели да­ют представление о внешних особенностях природных объектов. Действующие предметные модели (например, действующая модель птицы) помогают вскрыть динамику объектов, их харак­тер, связи с окружающими условиями.

В предметно-схематических моделях выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними означаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Они помогают в большей степени, чем предметные модели, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности. Например, изображе­ния геометрических фигур на карточках используются для абст­рагирования и замещения формы листьев или кроны деревьев; полоски бумаги разной фактуры (гладкой, глянцевой, шерохова­той и др.) - для абстрагирования и замещения характера поверх­ности частей растений и т.д.

Использование схем позволяет дошкольникам наглядно представить внутреннее строение природных объектов и стадии развития природных процессов; показать последовательность операций и действий при выполнении опытов и практических работ. С помощью аппликаций, рисунков и простейших графи­ческих знаков дошкольники могут моделировать структуру природных систем, связи между условиями окружающей среды и приспособительными особенностями организмов, пищевые цепи и другие отношения в природных сообществах. Например, для усвоения понятия "маскировка" готовится модель в виде панели (листа картона, окрашенного в несколько цветов) и цветные изображения разных геометрических фигур или цвет­ные шаблоны животных. Действие с моделью показывает, какое значение имеет форма тела, совпадение или несовпадение окра­ски с окружающей средой, статичность или движение для защи­ты животных от врагов.

Графические модели (графики, диаграммы, графические схемы и т.д.) наиболее обобщенно передают разные виды отно­шений между объектами и явлениями природы.

В частности, графическое моделирование используется для фиксации пространственно-временных отношений при на­блюдении за ростом и развитием организмов, за сезонными из­менениями природы. Содержанием моделей является графиче­ское изображение объекта на разных этапах его преобразования. Изготовленные дошкольниками серии графических моделей помещаются в календарях наблюдений за природой. Они более доступны для восприятия детьми, чем текстовая информация. Одновременно развивается способность к абстрактному мыш­лению, так как для заполнения календарей используются не изображения, а значки-символы.

Для дошкольников доступно установление графических зависимостей, отражающих количественные показатели состоя­ния природных тел или процессов изменения, развития. К примеру, можно установить зависимость скорости испарения воды от температуры, роста растения от подкормки.

Графическое моделирование развивает такие стороны мышления, как умение прогнозировать, устанавливать общность предметов на генетической основе.

В последнее время в методической литературе появилось понятие "живое моделирование". Суть живого моделирования в имитации природных процессов, где в качестве "живых моде­лей" выступают сами дети.

Например, сценка "Круговорот" имитирует биологический круговорот веществ в природе. Одна группа детей изображает большое дерево. Другая группа - дождь, ручей, донные отложе­ния, грунтовые воды. Остальные изображают траву и животных (плотоядных и травоядных), а также организмы, питающиеся погибшими животными и растениями. Все занимают места во­круг дерева и разными движениями изображают перемещение веществ в круговороте. Обсуждается, что произойдет, если вода или воздух окажутся загрязненными. "Живое моделирование" может сопровождаться чтением стихов, составлением рассказа и т.п.

Технологии моделирования включает несколько этапов.

1. Предварительный анализ учебного материала. Актуа­лизация накопленных знаний о каком-то объекте или явлении, выделение существенных признаков. Воспитатель предлагает детям описать наблюдаемые объекты природы. При этом могут использоваться ранее усвоенные модели. Организуется сравне­ние двух объектов между собой. На основе обследовательских действий абстрагируются различные признаки объектов приро­ды (цвет, форма, величина, характер поверхности, количество частей, пространственное расположение, связи с другими объ­ектами и т.п.). Выделяются признаки различия и сходства, одно­ временно дается задание последовательно отбирать модели, за­мещающие эти признаки.

2. Перевод учебной информации, на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или гра­фическими средствами. Организуется работа по созданию новой модели. Педагог обращает внимание детей на новый признак, который невозможно описать с помощью известных моделей и предлагает создать соответствующую модель. Первоначально перевод информации на графический язык (кодирование) осу­ществляется педагогом, затем - дошкольниками под контролем воспитателя. Дети должны принимать непосредственное уча­стие в создании модели, в замещении предметов знаково-символическими образами, в схематической передаче абстраги­рованных связей и отношений.

3. Работа с моделью. Применение новой модели в прак­тической деятельности. Предлагается система упражнений по использованию новой модели для описания различных объек­тов. Предусматривается расшифровка модели (декодирование информации), достраивание, видоизменение модели,

4, Соотнесение результатов, полученных на модели, с ре­альностью. Модель соотносится с реальным объектом или яв­лением. Сравниваются конкретные признаки, связи и отноше­ния.

Технология использования моделей в процессе обучения должна учитывать ряд обстоятельств. Модель несет определен­ные ограничения в информации, она упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, связи и отношения. По­этому моделирование должно сочетаться с наблюдением реаль­ных предметов и явлений, рассматриванием картин, а также - с другими методами, обеспечивающими образные представления о признаках, свойствах, связях и отношениях изучаемых объек­тов.

Моделирование, особенно графическое, требует опреде­ленного уровня умственной деятельности: умения анализиро­вать, абстрагировать существенные стороны объектов и явле­ний; развитого дифференцированного восприятия и образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанав­ливать связи.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство позна­ния выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

• быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

• ярко и отчетливо передавать существенные признаки, свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее по­мощью;

• облегчать познание, быть доступной для восприятия, создания и действий с ней;

• соответствовать эстетическим нормам, представлять в единстве художественную выразительность материала, графи­ческих средств и познавательное содержание.

Модели используются во всех возрастных группах. В младшем возрасте воспитатель демонстрирует модели в процес­се характеристики объектов. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами и их моделями становится возможным привлекать детей к совмест­ному с воспитателем, а затем и самостоятельному моделирова­нию.

Конспект занятия «Почему кузнечик зеленый?»

(старшая группа)

Цель: Формировать представление о маскировке как форме защиты животных, познакомить со способами маски­ровки различных животных.

Подготовка к занятию. Воспитатель готовит игрушки (рисунки, фотографии, слайды), моделирующие разных живот­ных; фломастеры, цветную бумагу, модели фигурок животных в виде шаблонов.

Ход занятия. В начале занятия проводится беседа о мно­гообразии окраски животных, которая сопровождается де­монстрацией слайдов (картин). Демонстрируются изображе­ния животных, чья окраска делает, их незаметными на одно­тонном фоне (полярная сова, лев); животных, обладающих многоцветной, пятнистой окраской, обитающих в зарослях (ле­опард, окунь); водных обитателей, имеющих светлое брюхо и темную спину (дельфин, сельдь).

По ходу беседы проводится работа с моделью, демонст­рирующей существенные признаки маскировки: цветовое сов­падение фигурки и фона, неподвижность фигурки. Накладывая на цветной фон цветные изображения различных геометриче­ских фигур, обращается внимание детей на то, что при совпа­дении цвета поля и фигуры она становится невидимой. Делает­ся вывод о приспособлении животных - маскировке - способе питания животных в среде, фон которой совпадает с их ок­раской. Животные маскируются с разной целью: одни для того, чтобы спрятаться от хищника, другие - чтобы незаметно подкрасться к жертве. Далее проводится, игра «по кругу». Детям раздаются картинки с изображением животных. Каждый ребенок дол­жен рассказать о своем персонаже. Примерно так: «Я белый медведь. Я живу среди вечных снегов и льдов. Поэтому моя шкура белого цвета. Когда я ныряю за рыбой в воду, я притво­ряюсь большой льдиной. Рыбки не боятся льдины и подплывают к ней...»

Детям предлагается привести примеры маскировки у на­секомых (кузнечик прячется от птиц в зеленой траве, пестрые дневные бабочки находят убежище на цветках). Проводится игра «Прячься, а то съедят!» На стол раскладываются листы цветной бумаги, имитирующие разные среды обитания. Часть группы - «птицы», остальные - «насекомые». Дети получают соответствующие игрушки-модели. «Птицы» водят свой хоро­вод, «насекомые» - свой. Все вместе поют или говорят нарас­пев, например, такие слова:

Стрекозы и бабочки в небе порхают,

Жуки под листочком в тени отдыхают,

Медленно в гости мурашка ползет,

Пчелка нектар на цветочке пьет.

Кузнечики весело прыгают тут,

Птицы на ветках гнездышки вьют.

Птицы устали, есть захотели,

И на лужок пообедать слетели.

При последних словах песенки все бегут к столу. «Насекомые» «прячутся» - кладут модели на листы бумаги соответ­ствующего цвета. Кто ошибся, достается «птицам» на обед. Игра проводится два-три раза со сменой ролей.

В конце занятия детям предлагается нарисовать (рас­красить) картинку замаскировавшегося насекомого. Оценива­ется работа детей на занятии, умение пользоваться моделями. Экологические упражнения — постоянно, систематиче­ски совершаемые действия, направленные на совершенствова­ние умений и навыков общения с природой. В процессе упраж­нений с природными материалами происходит развитие эколо­гических установок личности, коррекция целей взаимодействия ребенка с природными объектами, обучение умениям и навыкам такого взаимодействия, расширение индивидуального экологи­ческого пространства. Упражнения развивают также исследовательские умения. Они доставляют детям радость и удовольст­вие. Выполняя игровые упражнения с объектами природы, дети узнают, как меняются свойства веществ и природных материа­лов в зависимости от изменения внешних воздействий, учатся правильно называть свойства и качества веществ и материалов. Параллельно развиваются такие важнейшие черты экологичной личности как способность к прогнозированию, эмпатические чувства. Упражнения с природным материалом помогают детям научиться "сбрасывать" утомление и напряжение, нейтрализуют тревожные состояния, способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Дети учатся управлять эмоциями.

В ДОУ необходимо организовать специальные места, где ребенку предоставляется возможность выполнять несложные упражнения с природным материалом: игровые упражнения с глиной, пересыпание песка, переливание воды, создание брызг, радуги, соединение разных природных материалов - песка и во­ды, глины и воды, охры и воды, рассматривание и перекладыва­ние камней, ракушек, желудей, каштанов, листьев и т.д.

Игровые упражнения с природными материалами тесно связаны с постановкой несложных опытов экспериментированием. Опыт (эксперимент) - способ изуче­ния объектов и процессов природы, состоящий в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протека­ет явление, с целью установления или иллюстрации определен­ного теоретического положения. Опыт проходит в специально созданных искусственных условиях и позволяет выяснить воз­действие на объект или процесс лишь одного заранее опреде­ленного фактора из многообразного комплекса внешних воздействий.

Опыты необходимо проводить в сравнении с контроль­ными объектами и на их основе учить детей сопоставлять, нахо­дить общие и отличительные признаки объекта исследования.

Экологические эксперименты можно проводить на занятиях, в уголке природы, на участке. Учебные программы предусматривают четкий отбор объектов и явлений природы, которые изучаются экспериментально.

Опыты проводятся под непосредственным руководством педагога, который указывает, что делать, на что обратить особое внимание, как оформить результаты работы.

В ДОУ проводятся опыты:

• по исследованию свойств воздуха, воды, песка, глины почвы и других объектов природы;

• по анализу и сравнению качеств разных веществ и материалов (бумаги, пластмассы, картона, древесины, стекла, металла и т.д.);

• по изучению световых, тепловых, магнитных, звуковых и других явлений;

• по выяснению условий, необходимых для прорастания семян, роста и развития растений и животных.

Опыты предполагают самостоятельную исследовательскую деятельность всех учащихся. Они могут проводиться индивидуально или в парах. Во время выполнения опытов необходимо управлять деятельностью дошкольников, следить за ее результатами, но не отвлекать внимания детей.

Особо эффективными являются проблемные (исследовательские) опыты. Они отличаются тем, что дети сами, выдвигая гипотезу исследования, намечают его пути, подбирают необхо­димые материалы и оборудование. К примеру, ставится про­блемная задача: «После дождя в одних местах вода просачива­ется в почву быстро, в других длительное время задерживается на поверхности. При этом образуются лужи. Объясните, почему так происходит».

Учебная проблема ставит детей в позицию активных ис­следователей, требует самостоятельного разрешения многих задач: сбора и оценки данных, выдвижения альтернативных ги­потез, обоснованного выбора способов накопления недостаю­щей информации. Решение проблемы активизирует продуктив­ное мышление.

Технология проведения опытов (экспериментов) включает три этапа.

1. Подготовка к опыту. На этом этапе педагог подводит детей к необходимости постановки опыта для воспроизведения того или иного природного явления, для выявления свойств изу­чаемого предмета. С целью активизации детей перед ними ста­вится определенная задача или создается проблемная ситуация. Подбирается оборудование. Проводится инструктаж детей. Пе­дагог показывает, как проводить опыт, намечает порядок дейст­вий

2. Проведение опыта. Эксперимент начинается с описания оборудования, материалов, условий проведения опыта. Далее следует постановка опыта и наблюдение. Педагог поясняет детям, как выполнять отдельные действия и операции.

3. Анализ результатов опыта. Анализ начинается с повторения цели опыта. Дети рассказывают, какие материалы оборудование использовали, в какой последовательности ставили опыт (порядок действий), что установили. Далее следует вывод и теоретическое обоснование.

Таким образом, ценность опытов заключается в том, что их проведение способствует более глубокому пониманию явле­ний, происходящих в природе.

Практические работы выполняют функцию углубления знаний формирования умений, стимулирования познавательной деятельности.

Практические работы могут проводиться не только на занятиях, но и на экскурсиях (полевой экологический практикум).

По источнику знаний их можно разделить на:

• работы с предметами природы (раздаточным материа­лом) - распознавание и определение растений и животных, работа с гербарием коллекциями камней, шишек, плодов и семян и т.д.;

• работы с приборами или моделями (компасом, глобусом, разборными моделями и др.).

Технология проведения практической работы чаще всего включает пять этапов:

1. Объяснение. Этап теоретического осмысления работы. Постановка задач и указания педагога о ходе их выполнения.

2. Показ. Этап инструктажа. Педагог показывает приемы выполнения работы, разъясняет содержание заданий, дает все необходимые указания по организации деятельности

3. Проба. Этап, на котором кто-то из детей выполняет за­дание, а остальные наблюдают, корректируя его деятельность.

4. Выполнение работы. На этом этапе каждый ребенок са­мостоятельно выполняет задание.

5. Контроль. На этом этапе педагог принимает и оценива­ет работы детей.

При проведений практической работы необходимо при­учать детей к аккуратности, бережному отношению к оборудо­ванию и материалам.

Метод экологической заботы - оказание посильной по­мощи и содействия природным объектам, особенно в трудных для них ситуациях. Он направлен на формирование природо­охранных умений дошкольников. Например, на экскурсии детям предлагается выбрать себе «друга» в природе (объект «экологи­ческой заботы»), которому нужна помощь. В контексте заботы о своем «друге» у детей повышается экологическая компетент­ность, стимулируется эмоциональное влечение к «другу», со­стояние природного объекта дети проецируют на себя.

Дети проявляют интерес к животным, но располагают в основном сведениями о внешних признаках животных и свою заботу о них чаще всего понимают как кормление. К растениям они относятся как к неживым объектам: ломают ветви деревьев, кустарников, охапками рвут цветы и без сожаления бросают их. Многие дошкольники не считают растения живыми, не видят проявления их жизни.

Среди причин, вызывающих подобное отношение детей к живым существам, выделяют недостаточный опыт общения с природой. Задача педагога - организовать такое общение-взаимодействие. В процессе проявлении заботы о живых суще­ствах при общении с ними М.К. Ибрагимова выделяет этапы:

• подготовительный, у ребенка создается психологический настрой к встрече с живым существом, ребёнок переживает предстоящую встречу;

• основной, происходит общение с живым существом, проявление эмоций у детей усиливается;

• заключительный, ребенок прогнозирует мероприятие, обеспечивающее заботливое отношение к существу.

Педагог должен направлять действия ребенка в соответст­вии с нормами обращения с живыми объектами.

Метод экологических проектов - способ обучения, при которой дети приобретают знания и умения в процессе плани­рования и выполнения постепенно усложняющихся практиче­ских заданий — проектов.

Выполнение детьми экологических проектов способству­ет:

• овладению исследовательскими умениями;

• приобретению коммуникативных навыков, умений работать в группе, исполняя разные социальные роли;

• актуализации личностных контактов ребенка через знаком­ство с разными культурами, разными точками зрения на од­ну проблему.

Экологический проект создается и реализуется поэтапно:

1. Целеполагание. Педагог помогает детям определить наиболее актуальную и в то же время посильную экологическую задачу на какой-то временной отрезок.

2. Планирование. Дети под руководством педагога разрабатывают план деятельности по достижению намеченной цели, Намечают основные шаги. Определяются источники, способы сбора и анализа информации: к кому предстоит обратиться за помощью, что необходимо для выполнения проекта и т.д. Устанавливаются критерии оценки результата и процесса выполне­ния проекта.

3. Выполнение проекта. Организуется конкретное практи­ческое дело. Для этого детьми собираются конкретные факты в процессе наблюдений, эксперимента и т.д.

4. Подведение итогов. Проводится презентация проекта и Коллективное обсуждение его. Оценивается работа детей по заранее намеченным критериям. Отмечаются использованные и неиспользованные возможности, творческий подход, возможно­сти для дальнейшего развития проекта. Определяются задачи для новых проектов.

Классификация экологических проектов (И.В. Цветкова)

Исследовательские проекты включают экспериментальные методы и подчинены логике научного исследования: аргументируется актуальность темы исследования; определяются проблема исследования, его объект и предмет, задачи; выдвигаются, и проверяется опытным путем гипотеза; обсуждаются полученные результаты и формулируются выводы. Например, суть Проекта «Капелька» - в выявлении источников утечки чистой воды организации мероприятий по ее сбережению. Дети классифицируют способы использования воды; с помощью родителей проводят дома исследование по определению количества затраченной на бытовые нужды; делают предупреждающие знаки возле водопроводных кранов, рисуют плакаты.

Творческие проекты не имеют четкой структуры совмест­ной деятельности участников и реализуются в соответствии с жанром конечного результата и интересами детей. Заранее пла­нируется конечный результат и форма его представления (вы­пуск газеты или журнала, видеофильм, праздник, драматизация и т.д.). Результаты проекта оформляются в виде сценария ви­деофильма, программы праздника, книжки-малышки и т.д. На­пример, можно предложить детям провести праздник «День Земли». Выбирается оргкомитет, распределяются обязанности, разрабатывается сценарий праздника, включающий игры, со­ревнования, конкурсы, музыкально-литературную композицию и т.д.

Игровые проекты основаны на ролево - игровой деятельно­сти детей. Участники выполняют определенные роли, обуслов­ленные характером и содержанием проекта. Это могут быть ро­ли литературных, сказочных персонажей или выдуманных геро­ев, имитирующие социальные или деловые отношения, ослож­няемые ситуациями, придуманными участниками. Например, с детьми можно создать «Экологический театр». Дети сами сочи­няют сценки, в которых отражены местные экологические про­блемы; играют роли костюмеров, декораторов и т.д.

Информационные проекты направлены на сбор информа­ции о каком-то природном объекте или явлении, анализ и обоб­щение фактов, представление их широкой аудитории в виде ста­тьи в детскую газету, реферата, доклада и т.п. Например, проект «Лесная аптека» направлен на знакомство с лекарственными растениями своей местности. В процессе реализации проекта дошкольники собирают информацию о лекарственных, растени­ях, способах и правилах их использования в народной медицине и «открывают» лесную аптеку в классе. Подбирают загадки о лекарственных растениях для викторины, собирают на экскур­сии лекарственные растения для аптеки. Затем дошкольники выступают перед родителями.

Практические проекты ориентированы на социальные ин­тересы участников. Результатом является социально значимое дело (проект зимнего сада ДОУ или экологической тропы, вы­пуск справочника-определителя местных растений или животных для малышей и т.п.). Можно, к примеру, предложить детям создать экологическую фирму «Зеленый дом», которая будет выращивать комнатные растения. Проект включает разработку рекламных проспектов, подготовку бумажных стаканчиков для рассады, размножение и выращивание комнатных растений, подготовку выставки-ярмарки.

Технология учебного проектирования используется как вариант организации продуктивного обучения. Она способству­ет реализации интегративных связей.

4.5. МЕТОДЫ НАКОПЛЕНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В старшем дошкольном возрасте целесообразно использовать элементы мини-дискуссии. Суть ее - в целенаправленном, упорядоченном обмене идеями, суждениями, мнениями по кон­кретной проблеме с целью принятия общего решения.

Мини-дискуссия уступает рассказу по результативности передачи информации, но эффективна для закрепления сведе­нии, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. В мини-дискуссии дети приуча­ются к самостоятельности суждений, и высказывать свое мне­ние, задавать вопросы. Главная функция мини-дискуссии - сти­мулирование инициативности, познавательного интереса детей. Важное значение она имеет также в развитии критического, рефлексивного мышления и коммуникативной культуры.

Мини-дискуссия представляет собой управляемый педагогом познавательный спор между детьми, предлагающими раз­ные способы решения познавательной задачи, протекающий в атмосфере доверия и доброжелательности. Дошкольникам предлагается сравнить, например, разные подходы к объяснению причин природных процессов, поддержать или опроверг­нуть мнения относительно разных точек зрения по экологическим проблемам.

Формы организации мини-дискуссии могут варьировать­ся

- "круглый стол" - обсуждение проблемы небольшой группой детей. Например, при ознакомлении с домашними животными можно провести ролевой диалог. Рассматривается проблема содержания домашних животных в городских квартирах с разных позиций: "владельца", представляющего опыт обучения, в той мере, в какой она становится его собст­венной. Основным средством работы с детьми является поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Таким образом_, занятия проводится как поиск истины и сути.

Метод «хорошо-плохо» направлен на выявление проти­воречий в объекте, явлении. Например, солнце - это хорошо, потому что светит, греет, радует. Но солнце - это плохо, потому что сушит землю, жжет, испепеляет. Педагог должен всегда по­буждать ребенка находить противоречия в том или ином явле­нии. От противоречий не следует уходить, надо научиться их разрешать. Для этого существует целая система игровых и ска­зочных задач. Например, задача «Как можно перенести воду в решете?» и др.

Метод «фокальных объектов» адаптирован к работе с детьми А.Страунингом. Термин «фокальный» используется для объекта находящегося в фокусе в центре внимания. Метод фо­кальных объектов позволяет ставить следующие задачи:

1. Придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный вид реального объекта.

2.. Закрепить ранее полученные знания, рассматривая предмет с необычной стороны.

3. Составить рассказ или сказку о рассматриваемом объ­екте, используя найденные определения.

4. Проанализировать художественное произведение или картину.

Метод «синектики» разработан Уильямом Д. Гордоном (США). В переводе с греческого синектика означает «объедине­ние разнородных элементов». По Гордону, существует два вида процессов творчества:

1. Неоперативный (неуправляемый) - интуиция, вдохно­вение.

2. Операционный (управляемый) - использование различ­ного вида аналогий, Аналогия бывает разных видов: прямая и фантастическая.

Прямая аналогия, когда объект сравнивается с аналогич­ным из другой области, при этом выявляется их сходство с точ­ки зрения каких-либо свойств и отношений.

Аналогия по форме. Например, сосулька- карандаш, нож, ручка.

Компонентная (структурная) аналогия по сходству элементов, составляющих объект. Например, снег - одеяло, вата - облако.

Функциональная аналогия. Например, машина – лошадь, ветер - пылесос, вентилятор.

Аналогия по цвету. Солнце - одуванчик, лимон; зеленый лист — огурец, танк.

Аналогия по ситуации. Тихий час - утро в лесу, закат; умывание - весенний паводок.

Аналогия по свойствам, требующим ответа на вопрос: ка­кой? Резиновый - соска, калоша; упругий - мяч, зонт, ветер.

Фантастическая аналогия позволяет отказаться от сте­реотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путем. Она способна любую ситуацию перенести в сказку, использовать волшебство, фантастических зверей, насекомых, пришельцев из других миров для решения задачи, для выхода из создавшейся ситуации.

Таким образом, что методы и приемы ТРИЗ способствуют многоплановому развитию личности ребенка, в том числе и эко­логическому.