12.1 Индивидуальная работа с ребенком как основа развития его личности.

План:

1. Личностно-ориентированное обучение как философская ¹ позиция современной педагогики и индивидуализация как педагогическая и психологическая категория.

2. О различиях между индивидуальным и дифференциро­ванным подходом к организации обучения.

3. О понятии «индивидуальный стиль учебной деятельности».

4. Об индивидуальных особенностях детей с различным ти­пом нервной системы и особенностях работы с ними.

5. Средства и формы организации индивидуального подхо­да к обучению дошкольников математике.

Самостоятельная работа:

План-конспект: Средства и формы организации индивидуального подхода к обучению дошкольников математике.

1. Личностно-ориентированное обучение как философская позиция современной педагогики и индивидуализация как педагогическая и психологическая категория

В последнее время на уровне философии образования все ак­тивнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию к постепенному отказу от унификаций личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения творческого человека на общем «образовательном конвейере» все более осознается педагогикой и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задачей. Основной вывод, к которому наука все более настойчиво под­водит педагогов-практиков, заключается в том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть раз­вивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспешность ребенка в обучении, именуемая в школе «неуспе­ваемостью», в сегодняшней педагогической терминологии — это педагогический брак), если он не исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психо­логических особенностей конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в совре­менной терминологии принято называть личностно – ориентированным. Личностно-ориентированный подход к образованию принес с собой новое понимание задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личнос­ти с заранее определенными, заданными свойствами, по уста­новленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.

Вопрос о совместимости индивидуальности ребенка и обра­зовательного процесса, стремящегося к единообразию (обра­зовательному стандарту), являлся серьезной психолого-педагогической проблемой во всё времена существования системы массового обучения. Включение ДОУ в систему непрерывного образовательного процесса «спускает» эту проблему в дошко­льное образование. При этом в ситуации полной неразработанности дошкольной системы развивающего обучения на основе личностно-ориентированного подхода существует весьма ре­альная опасность заимствования этой системой унифицирую­щего подхода к обучению, к сожалению, господствующего в школе с ее абсолютной ориентацией на стандартизацию и стремлением к достижению «качества образования» в четко установленные (нормативные) сроки. Такая ориентация системы образования очень быстро превращает процесс обучения ребенка в тяжелую повинность, трудную, малопривлекатель­ную работу, которую надо делать, но «очень не хочется». Причем «повинность» эта также быстро становится обоюдной, т. е. приобретает тот же характер не только для ребенка, но и для его родителей и педагогов, являя собой тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. А то, что это желание есть у любого ре­бенка от природы, можно сказать, генетически предопределе­но, — знает любой воспитатель.

Теоретически понятно, что из этой тяги к познанию окружающего при правильном воспитании вырастет любовь к по­знанию (познавательная потребность, потребность в умствен­ных впечатлениях). Практически же ситуация выстраивается во многих случаях с точностью «до наоборот». Почему же столь ' часто не удается педагогике выстроить обучение таким обра­зом, чтобы оно не превращалось в насильственный процесс, а всего лишь учитывало природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего?

Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. Это педагогичес­кая аксиома. И одновременно педагогический тупик. Выйти из него можно только при условии глубокой и детальной (на уровне технологий!) проработки проблематики личностно-ориентироанного подхода к обучению.

Этого требует смена приоритетных целей обучения, их обу­словленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-деятельностного подхода^.

Ребенок — центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработок содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему методика­ми, а ребенок с его собственными, индивидуальными возмож­ностями, желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения — учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личност­ных особенностей растущего ребенка.

Существует большое количество педагогических и психоло­гических исследований (Б.М. Теплов, С.Т. Шацкий, Е.С. Рабунский, А.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, И.В. Дубровина, М.М. Анцибор, К.М. Гуревич, И.С. Якиманская и другие), убеди­тельно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого пред­мета можно получить гораздо более высокие учебные результа­ты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Я.И. Ковальчук, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, Л.М. Зюбин, З.П. Шебали­на, А.А. Кирсанов, Н.И. Верцинская, Н.Г. Уткина, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Сувороваи др.). Хотя все эти исследова­ния выполнялись в отношении детей школьного возраста (по той причине, что школа до недавнего времени была первым образовательным учреждением, в которое попадал ребенок в своей жизни), можно говорить об общности результатов исследования этих компонентов психического состояния и учебной деятельности ре­бенка в любых условиях.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Рассмотрим возможности реализации данного определения в конкретной обучающей деятельности педагога.

Следует признать, что в реальной практике обучения конкретному предметному содержанию выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного ма­териала и типом занятия, но ни одной из существующих сего­дня методик (будь то методика развития речи, обучения мате­матике, изобразительному искусству и т. д.) он не обусловлен индивидуальными различиями детей. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий средним уровнем раз­вития способностей к учению, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к запоминанию и к обучению в одинаковом темпе.

И как само собой разумеющееся предполагается некий «среднестатистический исполнитель» всего этого, т. е. наличие каких бы то ни было индивидуальных различий педагогов в мётодиках обучения предметным знаниям вообще не рассматривается, а вследствие этого не рассматривается и вопрос о совпадении (или несовпадении) типов обучающей деятельности педагогов с тобусловлено единым для всего класса учебным пособием, по­строенным по принципу «урок — страница», а вовсе не про­граммой, как считают многие учителя. В свое время извест­ный педагог-новатор В.Ф. Шаталов убедительно доказал, что «прохождение» школьной программы по традиционно «труд­нейшим» предметам — математике и физике возможно в бо­лее короткие сроки и с большей эффективностью даже в стар­ших классах. Вопрос упирается в разработку соответствующих методик и учебных пособий, соответствующих этим методикам.

Характерные для младшего возраста псхофизиологические особенности, определяющие темп мыслительного процесса (к этим особенностям можно отнести общий возрастной сдвиг нервной системы в сторону слабости и инертности, т. е. замедленности мыслительной деятельности), создают так называемые процессуальные характеристики деятельности ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.