2.0 Различиях между индивидуальным и дифференцированным подходом к организации обучения

Приведем наиболее принятые в педагогике определения видов индивидуализации обучения (поскольку основные разра­ботки этого понятия проводились в школьных исследованиях, формулировки также ориентированы на школьную термино­логию; мы сохраняем эту терминологию, поскольку приводим цитаты и не можем их переформулировать для педагога ДОУ, соответствующих разработок для дошкольного образования пока нет).

«Внутриклассная индивидуализация обучения — это приемы и способы индивидуальной работы, которые исполь­зует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

1) ориентация на уровень достижений школьника и

2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности». Там же сказано, что «чаще все­го учитель выбирает первый путь — его легко реализовать через индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие учени­ки получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее». Мы полагаем, что распределение заданий по уровням сложности — это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различи индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей (а точнее того, насколько они успешно сочетаются с требованиями системы). В итоге такой «индивидуальный подход» каждого «закрепляет» на соответствующем месте (в качестве методического задания предлагаем студентам срав­нить этот подход с принципом обучения на высоком уровне трудности в дидактической системе Л .В. Занкова, рассмотренным в лекции 16 данного пособия).

«Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьни­ков, встречается намного реже, — замечают цитируемые нами авторы. — В первую очередь это объясняется отсутствием воз­можностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей».

Подход, который мы с уверенностью могли бы назвать дей­ствительно индивидуальным, сегодня находится в «зароды­шевом» состоянии даже в системе школьного обучения. Ученые занимаются его разработкой специально, поскольку психологи пока еще не могут дать учителю четких рекомендаций по поводу того, какие именно индивидуально-типологические особенности ребенка необходимо учитывать при по­строении учебного процесса; и еще более непонятно как это можно сделать в условиях классно-урочной системы, когда в классе 25 учеников, работающих по единому учебнику и в соответствии с единым календарным планом изучения ма­териала.

Педагог дошкольного образования, ориентированный на традиционный методический подход в обучении, знаком фак­тически только с дифференциацией обучения. Обратимся к по­собию А.М. Леушиной, в котором при анализе принципа ин­дивидуального подхода отмечается: «...при использовании коллективных форм (работы) возможно и необходимо диффе­ренцированное обучение, когда каждой из подгрупп единого коллектива в пределах одной и той же программной задачи даются разные по степени трудности задания... Распределяя задания, воспитатель может учесть уровень знаний и умений детей». Принимая этот подход в качестве понимания инди­видуализации обучения дошкольника, педагог с первых же шагов будет ориентироваться на имеющийся уровень знаний и умений ребенка, а не на стимуляцию его психического развития.

В то же время упомянутые выше исследования показыва­ют, что учет именно процессуальных характеристик учебной деятельности детей, реализованный как в обучении, так и в оценивании результатов учебной деятельности, позволит педагогу совершенно по-новому взглянуть на возможности некоторых своих воспитанников. Эта позиция педагога будет соответствовать и положениям Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. В этой связи Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уров­ня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учиты­вать и созревающие функции, не только актуальный (достигнутый) уровень, но и «зону ближайшего развития», причем послед­ней отводится главенствующая роль в процессе обучения.

Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в « зоне ближайшего развития». Именно это ребенок спо­собен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Ориентация на уровень достигнутого на данный момент, определяющая смысл Дифференциро­ванного подхода, не соответствует такой стратегии обучения, а следовательно, и не будет иметь развивающего эффекта. С этой точки зрения, на наш взгляд, весьма спорным выглядит и вопрос о целях диагностик уровня развития ребенка дошко­льного возраста (в том числе и диагностик уровня математиче­ского развития), весьма популярный в глазах некоторых пе­дагогов и даже претендующий на роль «основы целеполагания и проектирования работы» по формированию предметных зна­ний и умений ребенка. Любая диагностика показывает актуальный уровень знаний и умений (при этом не всегда объ­ективно, особенно с учетом того, что условия проведения этой диагностики могли не сочетаться с типом учебной деятель­ности ребенка, как указывалось выше), и, таким образом, при ориентации на результаты этой диагностики педагог рискует оказаться в противоречии с основными положениями о разви­вающем обучении по Л. С. Выготскому.

Попытаемся привести педагогу некоторые ориентиры для учета процессуальных характеристик учебной деятельности ребенка при проведении занятий по математике.