- •Методические рекомендации по методике математического развития (в помощь студенту)
- •1.2 Основные математические понятия.
- •Виды письменной нумерации, системы счисления. Счетные приборы
- •5 Вопрос.
- •Становление, современное состояние и перспективы развития, методики обучения элементам математики дошкольников
- •Из истории методики формирования элементарных математических представлений у детей.
- •§ 1. Истоки развития методики
- •§ 2. Влияние школьных, методов обучения арифметике в XIX— начале XX в. На развитие методики формирования элементарных математических представлений у детей
- •§ 3. Развитие методики формирования элементарных математических представлений в годы становления советской дошкольной педагогики
- •§ 4. Влияние психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта на развитие методики
- •§ 5. Вклад а. М. Леушиной в разработку проблем математического развития детей-дошкольников
- •§ 6. Современное состояние проблемы формирования у детей математических представлений и перспективы совершенствования методики
- •Общие дидактические принципы обучения дошкольников элементам математики
- •Комплексная программа развития, воспитания и обучения дошкольника в образовательной системе «Школа 2100» («Детский сад 2100»)
- •«Из детства — в отрочество»
- •Психологические основы методической концепции математического развития ребенка дошкольного возраста (математические способности).
- •О компонентах математического мышления (математических способностей)
- •Содержание образования как существенный фактор, влияющий на развитие стиля мышления
- •3.О природосообразности при обучении дошкольников математике как основе их математического развития
- •4.Развитие математических способностей как цель дошкольной математической подготовки
- •«Радуга»
- •2.3 Формы организации обучения детей элементам математики. Роль дидактических
- •Положительные и отрицательные качества индивидуальной и коллективной формы обучения
- •Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей дошкольников
- •Развитие познавательной мотивации в дошкольном возрасте
- •О математических способностях дошкольников
- •Познавательные способности дошкольников
- •Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей ребенка
- •Математические познавательные способности
- •6.3. Планирование работы по математике в детском саду
- •8.1. Организация работы по математическому развитию детей в доу. Современные образовательные программы.
- •«Детство» (программа развития и воспитания в детском саду)
- •9.1 Преемственность между дошкольным и начальным звеном образования в методах обучения математике. Сравнительный анализ преемственности программы доу и школы
- •9.2. Формирование преемственных компонентов учебной деятельности дошкольника и младшего школьника
- •1 Вопрос - Анализ структурных компонентов игровой деятельности ребенка
- •2 Вопрос - Сущностные свойства понятия «учебная деятельность»
- •3 Вопрос - Взаимосвязь структурных компонентов игровой и учебной деятельности
- •4 Вопрос - Возможности и пути формирования мотивационных и операционных компонентов учебной деятельности у дошкольников
- •12.1 Индивидуальная работа с ребенком как основа развития его личности.
- •1. Личностно-ориентированное обучение как философская позиция современной педагогики и индивидуализация как педагогическая и психологическая категория
- •2.0 Различиях между индивидуальным и дифференцированным подходом к организации обучения
- •3. О понятии «индивидуальный стиль учебной деятельности»
- •4. Об индивидуальных особенностях детей с различным типом нервной системы и формах работы с ними
- •5.Средства и формы организации индивидуального подхода к обучению дошкольников математике
§ 2. Влияние школьных, методов обучения арифметике в XIX— начале XX в. На развитие методики формирования элементарных математических представлений у детей
Становление методики формирования элементарных математических представлений в XIX—начале XX в. происходило под непосредственным воздействием основных идей школьных методов обучения арифметике.
В то время единой методики преподавания арифметики не существовало. Шла длительная борьба между двумя направлениями, с одним из которых связан так называемый метод изучения чисел, или монографический, а с другим — метод изучения действий, который называли вычислительным.
Согласно методу изучения чисел в разработке немецкого методиста А. В. Грубе преподавание арифметики должно идти (в пределах 100) от числа к числу. Каждое из этих чисел, якобы доступное «непосредственному созерцанию», сравнивается с каждым из предыдущих чисел путем установления между ними разностного и кратного отношения. Действия должны как бы сами вытекать из знания наизусть состава чисел. Монографический метод получил определение метода, описывающего число.
В процессе изучения каждого числа материалом для счета служили пальцы на руках, штрихи на доске или в тетради, палочки. Например, при изучении числа 6 предлагалось разложить палочки по одной. Задавались вопросы: «Из скольких палочек составилось наше число? Отсчитайте по одной палочке, чтобы получилось шесть. Во сколько раз шесть больше одного? Какую часть шести составляет одна палочка? Сколько раз одна палочка заключается в шести?» И т. д. Потом изучаемое число точно так же сравнивалось с числом 2, предлагалось разложить шесть палочек по две и отвечать на вопросы: «Сколько двоек в шести? Сколько раз два содержится в шести?» И т. д. Так данное число сравнивалось со всеми предшествующими (3, 4, 5). После каждой группы таких упражнений действия записывались в виде таблицы, результаты которой заучивались наизусть, с тем чтобы в дальнейшем по памяти производить все арифметические действия, не прибегая к вычислениям.
В 90-х годах под влиянием критики монографический метод обучения арифметике был несколько видоизменен немецким дидактом и психологом, В. А. Лаем. Книга В. А. Лая «Руководство к первоначальному обучению арифметике, основанное на результатах дидактических опытов» была переведена на русский язык.
Как же происходило обучение по Лаю? Детям показывали числовую фигуру. Они ее рассматривали, а затем описывали с закрытыми глазами расположение точек. Например, фигура, обозначающая число 4: один кружок — в левом верхнем углу, один кружок — в левом нижнем углу, один кружок — в правом верхнем углу и один кружок — в правом нижнем углу. В. А. Лай считал, что, чем отчетливее, яснее и живее наблюдение вещей, тем отчетливее, яснее и живее возникают числовые представления. За описанием следует зарисовка данной, числовой фигуры и составление ее на счетах.
После работы над образом числа дети переходили к изучению его состава. Педагог закрывал три кружка из четырех (дети воспринимали один верхний левый), затем он закрывал и этот кружок, а первые три открывал или закрывал два кружка. Результаты каждого действия описывались и объяснялись: один да три будет четыре; три и один будет четыре; два и два будет четыре. После этого на изученный состав числа 4 решались задачи. Ответ давался без вычислений, на основе запоминания состава числа.
По этому методу дети воспринимали и запоминали числа, предлагаемые им в виде квадратных числовых фигур. Последовательность обучения по монографическому методу состояла в следующем:
а) описание, наблюдение и составление некоторой числовой фигуры;
б) изучение состава числа и запоминание числа;
в) упражнение в арифметических действиях.
Однако уже в 70-х годах XIX в. стали появляться противники монографического метода. В 1874 г., в журнале «Отечественные записки» (№ 9) критике его подвёрг Л. Н. Толстой. «В этих немецких приемах, — писал он в статье «О народном образовании»,— была еще и та большая выгода для учителей... что при них учителю не нужно... работать над собою и правилами обучения. Большую часть времени по этой методе учитель учит тому, что дети знают, да, кроме тот, учит, но руководству, и ему легко».
Недовольство методом все более нарастало, и в 80—90-х годах целая плеяда русских математиков выступила с его резкой критикой, противопоставляя ему метод изучения действий, или, иначе, вычислительный метод.
В чем же русские математики видели недостатки монографического метода? Во-первых, критиковалось исходное положение метода, согласно которому число в пределах 100 можно якобы наглядно представить себе как группу единиц. Такой способности не существует, говорили критики. Мы наглядно можем представить себе группу из двух — четырех предметов. А при большем количестве всегда приходится прибегать к счету. Поэтому изучать числа и их состав путем разложения числа бессмысленно. В пределах 100 таких разложений свыше 5000, запомнить которые невозможно. Во-вторых, монографический метод критиковали за томительную скуку и крайнее однообразие приемов обучения, при котором дети не осмысливали значения каждого арифметического действия, не дифференцировали их: обучение сводилось лишь к тренировке памяти и определенных навыков. Механическое заучивание начал арифметики при однообразии методических приемов отбивало желание у учащихся заниматься дальше.
Несмотря на критику монографического метода, непризнание его в русских школах, поклонник этого метода Д. Л. Волковский издал книгу «Детский мир в числах» (1912). Книга иллюстрировалась числовыми фигурами В. А. Лая, карточками и чертежами. Она была предназначена не только для начальной школы, но и для приготовительных классов женских гимназий, детских садов и домашнего обучения. Монографический метод проник в детский сад, и по нему сравнительно долго (вплоть до настоящего времени) строилось обучение детей счету.
Другой метод — метод изучения действий (вычислительный) — предполагает научить детей не только вычислять, но и понимать смысл этих действий, основу десятичного исчисления. Обучение при этом строится по десятичным концентрам. В пределах каждого концентра изучаются не отдельные числа, а счет и действия.
Для обоснования двух методических течений были выдвинуты две психологические теории — теория восприятия групп предметов и теория счёта. Каждая из этих теорий пыталась решить вопрос о том, что изначально: число или счет. Сторонники теории восприятия утверждали, что ребенку свойственна способность охватывать множество как единое пространственно организованное целое, не считая его, и поэтому они поддерживали монографический метод обучения.
Представители другой теории утверждали, что врожденным качеством является восприятие не одного числа, а последовательности «чисел во времени, т. е. натурального ряда чисел, в силу чего ребенок, считая, умеет называть числительные по порядку, а определить их общее количество (сколько всего), не может. Как видно, представители обеих психологических теорий стояли на идеалистических позициях и спорили лишь о том, что является изначально данным: число или последовательность чисел.
Однако оба метода (и монографический и вычислительный) сыграли положительную роль в дальнейшем развитии современной методики, которая вобрала в себя отдельные позитивные моменты: приемы, упражнения, дидактические средства (числовые фигуры) одного и другого метода, но базируется на материалистическом понимании происхождения всех математических понятий. Понятия («число», «счет», «геометрическая фигура», «измерение» и многие другие) возникали и развивались в процессе разнообразной деятельности человека по изучению материального мира.
Усвоение и осмысление математических понятий детьми осуществляется в процессе овладения ими общественно-историческим опытом, по мере развития и приобретения чувственного опыта. В действиях с множествами предметов, при сравнении одних предметов с «другими, их счете и измерении познаются количественные, пространственные и временные отношения.