5.Средства и формы организации индивидуального подхода к обучению дошкольников математике

Вопрос о реализации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения предметным знаниям, в частности мате* матике, представляет собой серьезную методическую проблему. Даже если допустить, что педагог хорошо представляет себе индивидуально-типологические особенности всех своих воспи­танников, ему придется самостоятельно решать проблему выбо­ра учебных средств, позволяющих реализовать индивидуальный подход к детям. В школе под учебными средствами понимают учебники и различные дидактические пособия, предназначенные учащимся (тетради на печатной основе, карточки с заданиями, карточки для самостоятельной работы). В дошкольном образо­вании понятие учебных средств практически отсутствует — под этим понимают различные дидактические материалы: фигурки для счета, мозаики, кубики, дидактические наборы и т. п., кото­рые фактически являются подсобными средствами для органи­зации и проведения занятия педагогом.

В общем смысле под учебными средствами следует пони­мать такие средства, которые помогают ребенку обучаться чему-либо самостоятельно или с некоторой помощью со сторо­ны. Учебник традиционно считался таким учебным средством для человека любого возраста. Но чтобы работать с учебником, необходимо не только свободно читать и понимать прочитан­ное, но и обладать еще умением работать с учебной литерату­рой, которым обладает не всякий студент-первокурсник.

В дошкольном образовании вопрос о разработке адекватных учебных средств только начинает привлекать внимание спе­циалистов. В последние годы появилось большое количество развивающих игр для детей различного возраста, специальные обучающие телепрограммы для дошкольников (их тоже мож­но рассматривать как учебные средства), в детских садах появились компьютеры с обучающими программами. Правда, при использовании телевизора ребенок является пассивным участником процесса обучения. Развитие же продуктивного мышления требует активной деятельности ребенка «по добы­ванию знаний» и «проверке их на применимость». Иными сло­вами, учебное средство для дошкольника должно обеспечивать постоянную «приложимость рук» и активную мыслительную деятельность в процессе этого «приложения».

Одним из таких средств можно считать специально орга­низованную предметно-пространственную среду, которая соз­давалась как альтернатива классно-урочной системе в обуче­нии. Классно-урочная система дала возможность приобщить народные массы к определенному уровню образования, кото­рый до того был доступен лишь избранным, но еще ее осново­положник Я.А. Коменский писал в «Великой дидактике»: «Наш метод приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых». В про­тивовес этому методу уже в начале XX в. родилась идея «сво­бодного класса», которая в настоящее время достаточно по­пулярна в учебных заведениях для одаренных детей, а ее модификация в форме «создания специальной развивающей среды» широко представлена в дошкольной системе образова­ния разных стран (К.Н. Вентцель — Россия, О. Декроли — Бельгия, М. Монтессори — Италия, С. Френе — Франция и др.).

В педагогике этот подход чаще рассматривают как форму обучения, позволяющую отказаться от занятия как такового (с планом, определенным содержанием, целями и задачами). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторон­ников такого подхода к организации обучения, должно пре­имущественно осуществляться созданием специальной раз­вивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, вы­ступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка* обучать в действии, побуждать его к наблюде­нию и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу и т. д.

Один из авторов этой формы организации обучения, фран­цузский педагог С. Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуаль­ными и коллективными, свободными и планируемыми, умст­венными и физическими. А чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки кукольного хозяйства, кухонный, шитья, для игр с водой, для чтения, для письма, для работы с глиной и т. п.). Дети работа­ют в «уголках» группами, свободно общаясь и обсуждая ре­зультаты работы. Педагог переходит от группы к группе, на­правляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Эта модель не предполагает организованных, заранее спланиро­ванных занятий. По ее основной идее ребенок находится в цент­ре образовательного процесса, акцент делается на индивиду­альную исследовательскую практику, дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно пла­нируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных «научных исследований». Такими образом, практически они сами определяют объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе сам не дает детям новых знаний и не обучает способам действий, он должен поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Даже самый по­верхностный анализ данного подхода показывает, что он не мог в полной мере «прижиться» ни в советской школе, ориенти­рованной на унификацию, плановость "и контроль качества на каждой ступени образования, ни в «послесоветские» времена. Дело в том, что работа по такой системе, на наш взгляд, требу­ет от педагога совершенно «ювелирной» методической техни­ки и высочайшего профессионального мастерства, чтобы при поддержании «иллюзии полной неуправляемости» реально иметь полноценный образовательный процесс. Особенно труд­на для реализации такой технологии математика, о чем мы говорили ранее, поскольку ее предмет — не реально сущест­вующие предметы, а абстрактные идеи и образы, которые нель­зя полноценно представить в предметно-развивающей среде, да еще так, чтобы ребенок самостоятельно «выявил» эти идеи и смог самостоятельно планировать их исследование.

А.И. Савенков отмечает еще один аспект данного подхода, который кажется нам более существенным. В проведенном под его руководством эмпирическом исследовании довольно быст­ро проявилась одна особенность этой формы организации обучения — она весьма эффективна для одаренных детей и малопригодна для остальных детей. Как показало исследо­вание, одаренные дети в силу природной любознательности (а также ряда других особенностей, о которых мы скажем ни­же), как правило, заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимули­рующих влияний со стороны педагога. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя; большинство из них терялись в условиях полной само­стоятельности; довольно быстро «изучив», что в каком «мини- центре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном про­странстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машин­ки» , бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в неза­мысловатые настольные игры. При отсутствии внешней стиму­ляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно.

Дальнейшая экспериментальная работа показала, что у значительной части таких детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельно­сти. Однако сформировать эту способность удалось не у каж­дого ребенка. И все это потребовало больших творческих уси­лий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.

При использовании специально организованной предметно- пространственной среды при массовом обучении (от которого мы пока никуда не денемся в условиях обычного детского са­да) как средства обучения, позволяющего учитывать индиви­дуальные интересы и склонности ребенка, педагог может так организовать изложение учебного материала, что опора на предметно-пространственную среду поможет детям выявить и осознать проблему, найти способы ее решения и, наконец, решить ее используя «подручные» материалы, позаимствован­ные из этой среды.

При этом главным условием реально протекающего учебно­го процесса, безусловно, на наш взгляд, остается то, что про­грамма учебной деятельности должна представлять собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных задач. При этом каж­дая такая задача для ребенка дошкольного возраста должна При этом каждое задание в такой тетради для ребенка до­школьного возраста должно, оставаясь маленькой проблемой, содержать в себе определенный познавательный заряд и в не­явном виде способ решения этой проблемы для того, чтобы дети могли справляться с ними с большей или меньшей долей само­стоятельности. Лишь в этом случае тетрадь является средством организации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения. Наличие подобной системы требует от тетради:

1. достаточно большого объема (заданий должно быть мно­го, чтобы было из чего выбрать);

2. построения заданий на основе функциональной, а не ил­люстративной наглядности (т. е. рисунок должен быть частью самого задания, а не его фоном);

3. построения заданий в соответствии с общей программой обучения математике дошкольников и большого разнообразия заданий как по уровню трудности, так и по их содержанию.

Активная деятельность детей при работе со страницами тетрадей, оформленных подобным образом, обеспечивает не толь­ко накопление предметных знаний, но и развитие внимания, восприятия, "памяти и воображения. Каждое задание исходно содержит в себе различные уровни сложности, что позволяет организовать широкую вариативную работу: можно конструи­ровать образцы или видоизменять их по заданию (сложить по­езд, который едет навстречу этому и т. п.), раскрашивать, до­полнять, делать аппликации, составлять сюжеты и др. Такой подход дает возможность и более сильному ребенку, и более слабому — выполнять задания на актуальном для него уровне развития. При этом продолжается активная работа над развитием количественных представлений детей, что оговорено в текстах-сопровождениях заданий.

Использование тетради, разработанной на основе сфор­мулированных выше принципов, поможет не только в орга­низации учебного процесса, но и в организации самостоя­тельной индивидуальной учебно-познавательной деятельно­сти детей через систему заданий с отсроченным сроком исполнения. Иными словами, в такой тетради ребенок может выбирать себе задания для самостоятельного выполнения и сам определять для себя сроки выполнения («быстрые» дети часто хотят сделать все сразу; «медленные» предпочитают отложить работу на потом, чтобы выполнить ее в тишине и оди­ночестве; «слабые» дети часто предпочитают унести работу домой и выполнять ее при сочувственном внимании мамы или иметь возможность, многократно возвращаясь к ней, долго ее сначала разглядывать, обдумывать, а потом делать по частям и т. п.). Речь никоим образом не идет об обязательных домашних заданиях, работа должна предлагаться на добровольной основе, но задания должны быть выстроены и оформ­лены таким образом, чтобы практически для всех детей нашлось что-то привлекательное, тогда дети начинают ув­леченно выбирать что-то для себя и хотят это делать без при­нуждения.

Дидактически прием «отсроченной работы» исследовался пока лишь на старших детях и учениках начальных классов. Отсутствие резкого временного ограничения (как это бывает на занятии) и возможность свободного многократного возвра­щения к содержанию работы позволяют многим детям (осо­бенно детям рассмотренных выше категорий — замедленным, слабым или непоседливым) справиться с ней гораздо успеш­нее, что, в свою очередь, вызывает чувство удовлетворения у ребенка.

110