- •X. С. Замский
- •Часть I
- •Глава 1
- •§ 1. Избавление от детей-уродов в древнее время
- •§ 2. Донаучное, раннее научное и мистическое объяснения душевной жизни человека
- •§ 3. Первая научная классификация душевных заболеваний
- •§ 4. Зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным в эпоху Возрождения
- •Глава 2
- •§ 1. Введение гуманного режима в больницах для душевнобольных. Развитие ф. Пинелем учения о душевных болезнях и слабоумии
- •§ 2. Учение Эскироля о слабоумии
- •§ 3. Первые опыты воспитания и обучения слабоумных (деятельность Жана Итара)
- •§ 4. Зарождение и развитие медико-педагогического,
- •§ 5. Первая критика интеллектуалистической концепции в учении о слабоумии
- •Глава 3
- •§ 1. Возрастание социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине XIX века
- •§ 2. Основные аспекты и тенденции в изучении слабоумия во второй половине XIX—начале XX века
- •§ 3. Развитие анатомо-физиологического и этиологического направления в изучении слабоумия
- •§ 4. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия
- •§ 5. Психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности
- •§ 6. Антигуманные тенденции во взглядах на слабоумие в конце XIX—начале XX века
- •§ 7. Борьба прогрессивной общественности с антигуманным отношением к слабоумным
- •§ 8. Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным
- •Часть II
- •Глава 4
- •§ 1. Э. Сеген и его врачебно-педагогическая система воспитания слабоумных
- •§ 2. Деятельность и. Гуггенбюля
- •Глава 5
- •§ 1. Первые опыты воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии
- •§ 2. Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ
- •§ 3. Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей
- •§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века
- •§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века
- •§ 6. Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны
- •§ 7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германской Демократической Республике
- •§ 8. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Федеративной Республике Германии
- •Глава 6 ;
- •§ 1. Борьба английской общественности за организацию помощи слабоумным
- •§ 2. Английская специальная школа конца XIX—начала XX века
- •§ 3. Английская специальная школа после второй мировой войны
- •Глава 7
- •§ 1. Развитие учреждений для глубоко отсталых во второй половине XIX века
- •§ 2. Организация специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости
- •Глава 8
- •Из истории первых мероприятий по воспитанию
- •И обучению умственно отсталых детей в других
- •Европейских государствах (краткий обзор) 1
- •Глава 9
- •§ 1. Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным
- •§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости
- •§ 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости
- •§ 4. Цели, задачи воспитания и обучения умственно отсталых детей и система обслуживающих их учреждений
- •§ 6. Организационные трудности в осуществлении помощи умственно отсталым детям
- •Глава 10
- •§ 1. Усиление внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей после второй мировой войны
- •§ 2. Тенденции во взглядах на слабоумие и на состав учащихся специальных (вспомогательных) школ в 70-е годы XX века
- •§ 3. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей
- •§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
- •Часть III
- •Глава 11
- •§ 2. Влияние русского революционно-демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным
- •§ 4. Активизация общественного движения за развитие помощи слабоумным
- •§ 5. Деятельность и. В. И е. X. Маляревских
- •§ 6. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
- •Глава 12
- •§ 1. Сущность и формы благотворительности
- •§ 2. Деятельность е. К. Грачевой
- •Глава 13
- •§ 1. Медико-педагогические учреждения для аномальных детей в России
- •§ 2. Деятельность в. П. Кащенко
- •Глава 14
- •§ 1. Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы
- •§ 2. Деятельность м. П. Пестовской
- •§ 3. Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище
- •§ 4. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве
- •§ 5. Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами
- •§ 6. Развитие сети вспомогательных школ в России
- •§ 7. Игнорирование царским Министерством
- •Часть IV
- •Глава 15
- •С организационными трудностями в осуществлении этой помощи в первые годы советской власти (ноябрь 1917—1923)
- •§ 1. Борьба с дефективностью и беспризорностью— одна из важных задач Советского государства
- •§ 2. Первые мероприятия Советского государства по борьбе с дефективностью и беспризорностью
- •§ 3. Мероприятия Советского государства по усовершенствованию руководства борьбой с детской дефективностью и беспризорностью
- •§ 4. Состояние сети учреждений для умственно отсталых детей в первые годы Советской власти
- •§ 5. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью
- •§ 6. Состояние учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для умственно отсталых детей
- •Глава 16
- •Специальной педагогики. Мероприятия советского правительства по организационному укреплению вспомогательной школы (1924—1931)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения к началу 1924 года
- •§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (спон)
- •§ 3. Организационное укрепление вспомогательной школы
- •§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -
- •Глава 17
- •Ослабление специфики вспомогательной школы
- •Вследствие пороков в отборе учащихся
- •(1931—1936 Годы)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения в период с 1931 по 1936 год
- •§ 2. Развитие сети вспомогательных школ
- •Глава 18 анализ деятельности педологов
- •§ 1. Педологи о своей науке
- •§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы
- •Глава 19
- •Глава 20
- •Вспомогательная школа и олигофренопедагогика
- •В период великой отечественной войны
- •И в послевоенные годы
- •§ 1. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в период Великой Отечественной войны
- •§ 2. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в 50—70-е годы
- •Глава 21
- •36 Лет среди больных детей1 Дневник е. К. Грачевой
- •Приют на Белоозерской
- •1911 Год (из отчетов)
- •Приют в Удельной на Мариинской улице
- •Из записок 1917—1924 гг.
- •Октябрь—ноябрь 1917 г.
- •Литература
- •Учебное издание
§ 8. Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным
Отношение общества к слабоумным детям находит отражение в тех целях и задачах, которые ставились перед учреждениями, обслуживающими этих детей. Эти цели и задачи менялись в зависимости от политики общества и государства по отношению к слабоумным.
78
давя»
В феодальном обществе не было и речи о воспитании и обучении слабоумных. Поэтому элементарное призрение некоторой их части в убежищах при монастырях было высшей целью опеки.
В первых учреждениях для слабоумных, создававшихся после Великой французской буржузной революции, уже ставились более высокие цели. Речь теперь шла не только о простом уходе за слабоумными, но и об их лечении, воспитании и обучении. Наиболее полно эти цели были выражены Э. Сегеном. Он требовал заменить простое призрение подготовкой слабоумных к участию в труде, который бы давал им средства к жизни: «Труд для них—первое условие гигиены, комфорта и нравственности» .
«Трудиться, производить что-либо—настолько существенный закон нравственности и прогресса, что я без всякого колебания предписываю труд даже тем идиотам, обеспеченное состояние которых позволяет им вести праздную жизнь» .
Подготовку слабоумных к участию в производительном труде конечной целью их воспитания в дальнейшем стали признавать многие олигофрено-педагоги. Лишь некоторые учреждения, находившиеся в ведении христианских благотворительных обществ, продолжали придерживаться чисто призренческих целей.
Обычным мотивом для отказа от трудового обучения слабоумных служило утверждение, будто оно требует значительно больших расходов, чем простой уход за ними, а кроме того, неверие в возможность достигнуть значительных результатов в трудовой подготовке слабоумных.
Однако опыт работы учреждений для слабоумных показал, что расходы на трудовое обучение со временем окупаются, поскольку слабоумные оказываются в состоянии почти полностью содержать себя.
Долго оставался спорным вопрос, целесообразно ли глубоко отсталых детей учить элементарной грамоте и счету. В решении этого вопроса единодушия так и не было достигнуто. Это объясняется тем, что обучение грамоте требовало больших усилий и педагогического мастерства, которых недоставало многим работникам учреждений для слабоумных. Однако в лучших учреждениях грамоте и счету учили всех глубоко отсталых (кроме идиотов).
Уже в самых первых учреждениях для слабоумных в Бисетре, Сальпет-риере, в Ортофреническом институте Вуазена в Париже, а затем в школах Сегена и Гуггенбюля ставилась задача ослабить средствами медицины и педагогики недостатки интеллекта, эмоций, воли и моторики. Целесообразность решений этих задач признавалась во всех лучших учреждениях Европы и США.
«Для того чтобы сделать идиота счастливым,—писал доктор Джон Чарлз Бекниль (США),—прежде всего необходимо научить его пользоваться своими
-
Се ген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей.—СПб., 1903.—С. 249.
-
Там же.—С. 250.
'-..'••'•. 79
чувствами и своими мышцами, научить его видеть и слышать, осязать и распознавать вещи, говорить и, насколько возможно, даже разговаривать. Необходимо научить его сидеть, стоять, ходить и играть, любить и верить, а не ненавидеть и бояться; на место тупого равнодушия или враждебной угрюмости создать общительность и расположение к другим; воспитывать и развивать все душевные и телесные силы, как бы несовершенны они ни были, к здоровой, полезной и приятной деятельности» '.
Основным средством ослабления недостатков психического и физического развития умственно отсталого ребенка в течение всего XIX и в начале XX века было принято считать психическую ортопедию, или сенсорно-моторную культуру, представлявшую собой систему формальных упражнений, имевших целью тренировку органов чувств, моторики и развитие внимания.-Эти упражнения, как правило, были мало связаны с учебной и трудовой деятельностью слабоумных воспитанников и выполнялись в отрыве от жизненных ситуаций. По этой причине эта система коррекции умственно отсталых подвергалась критике со стороны прогрессивных дефектологов, ратовавших за усиление социальной направленности учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. Самая глубокая критика психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, как это будет освещено в последующей части данной работы, была дана выдающимся психологом и дефек-тологом Л. С. Выготским.
С конца XIX века, когда особое внимание было привлечено к легким формам умственной отсталости, на первое место стали выдвигаться образовательные задачи. Конечной целью всей образовательно-воспитательной работы с этими детьми стала провозглашаться их социальная адаптация.
В Германии, Англии и США в начале XX века считалось, что умственно отсталого можно признать приспособленным к жизни в обществе, если он своим поведением не приносит вреда окружающим. Умственно отсталых не готовили к жизни в среде нормальных людей. Для них создавалась такая система учреждений, которая должна была удерживать умственно отсталого в среде ему подобных. Это были различного рода колонии, специальные работные дома и пр. Можно было наблюдать противоречащие здравому смыслу факты. В первой четверти XX века во Франции и Германии практиковалось помещение умственно отсталых детей (дебилов) после 16 лет в психиатрические лечебницы при отсутствии у них помешательства. В них дебилы находились на содержании государства. Естественно, что они вносили дезорганизацию в жизнь больницы. Кроме того, этим, по существу, сводилась на нет та медико-педагогическая работа, которая проводилась с детьми в специальных школах.
В некоторых городах Германии окончивших вспомогательные школы помещали в работные дома для нищих или же в специальные убежища. В
1) Цит. по: Айрленд В. Идиотизм и тупоумие.—СПб., 1888.—С. 343. 80
лучших случаях умственно отсталых отдавали на фермы, где они работали на хозяина за кров и пищу.
В Норвегии достигшие 16-летнего возраста умственно отсталые из учреждений возвращались к родным или в общины. Общины чаще всего отдавали умственно отсталых в чужие семьи (патронат) за небольшое вознаграждение или бесплатно, если умственно отсталый был способен выполнять какую-либо работу по дому. Лишь небольшая часть выпускников вспомогательных школ находила себе работу (обычно на фермах).
Таким образом, социальная адаптация носила весьма ограниченный характер.
Бельгийский психиатр-педагог Жан Демор приводит данные о судьбе окончивших Ланкастерскую школу для слабоумных в Англии, которые свидетельствуют о небольшом эффекте в социальном приспособлении выпускников этой школы. Только 18,5% окончивших школу могли зарабатывать себе на жизнь. Остальные нуждались в опеке. Не лучшие результаты приводятся и по учреждениям других стран.
После первой мировой войны, когда все страны испытывали большую нехватку в рабочей силе, начались поиски путей совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых детей, чтобы их можно было использовать в хозяйстве и на производстве. Когда же этот недостаток в рабочей силе перестал ощущаться и даже появился ее избыток, общественный интерес к трудовому обучению умственно отсталых и внимание к их производственному обучению стали все более снижаться.
Для обеспечения надзора над умственно отсталыми и их трудоустройством в начале XX века в европейских государствах стали организовываться особые попечительства, а после второй мировой войны в этих целях были созданы институты социальных работников.
После второй мировой войны получил широкое распространение термин «социальная реабилитация», которым обозначается конечная цель обучения и воспитания аномальных детей. Предполагается, что вся система воспитания и обучения этих детей должна обеспечить восстановление социального лица аномального и позволить ему жить и трудиться среди нормальных людей. Однако на деле результаты этой реабилитации чаще всего сводятся к усвоению слабоумными бытовых, житейских умений, навыков и привычек, которые позволяют им в какой-то степени не выделяться своим неадекватным поведением в своей узкой социальной среде, ограниченной семьей, соседями.
В последнее десятилетие за рубежом получила признание в качестве конечной цели воспитания и обучения аномальных детей их интеграция в общество. Это, по мнению специалистов, может быть достигнуто путем совместного обучения аномальных детей с нормальными в обычных или специальных классах массовой школы.
81
Т-етр. 6. Зак. 3388
Выводы
Приведенный выше обзор основных этапов развития общественной помощи слабоумным, учения о слабоумии и методов его диагностирования свидетельствует о том, что проблема слабоумия на протяжении последних двух веков привлекает внимание все большего числа врачей, педагогов, общественных деятелей и государств.
Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала XIX века. Этому содействовали гуманистические идеи Великой французской буржуазной революции. Объектом внимания общества были вплоть до середины XIX века лишь дети с глубокими формами отсталости. Первыми учреждениями для слабоумных детей были руководимые врачами специальные отделения при больницах для душевнобольных (Франция). В дальнейшем открывались руководимые пасторами и врачами приюты для слабоумных.
С середины XIX века общественная забота стала распространяться и на детей с легкими формами умственной отсталости. Это диктовалось необходимостью борьбы с неуспеваемостью, второгодничеством и отсевом учащихся из начальных школ.
К концу XIX—началу XX века в западноевропейских государствах, в США и России оформились 3 основных типа учреждений для слабоумных:
-
врачебно-воспитательные заведения, где врачебная помощь была ведущей;
-
приюты для слабоумных;
-
вспомогательные классы и школы.
Проблема помощи слабоумным в конце XIX—начале XX века привлекла значительное внимание общества, так как решение ее было тесно связано с проблемой борьбы с преступностью и антисоциальными эксцессами.
По вопросам о целях, задачах и формах помощи слабоумным детям велась острая борьба между прогрессивными и реакционными силами.
Прогрессивные врачи, педагоги и общественные деятели боролись за максимальное развитие слабоумных, чтобы приобщить их к общественно полезному производительному труду.
Реакционные общественные силы считали пределом общественной заботы о слабоумных их изоляцию, призрение, чтобы они не нарушали общественное спокойствие.
В соответствии с теми проблемами, которые волнуют общество, в соответствии с теми задачами, которые оно ставило в деле оказания помощи слабоумным, решались и вопросы исследования слабоумия. На характер исследования слабоумия оказывает влияние не только общественное положение слабоумных на том или другом этапе развития общества, но и состояние психиатрии, психологии, социологии и педагогики.
При всем многообразии исследований слабоумия можно выделить следующие основные аспекты этих исследований:
82
-
медицинский, или клинический;
-
психологический;
-
педагогический;
-
социологический, к которому близко стоит и аспект юридический.
Первый аспект—медицинский, или клинический,—рассматривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-физиологические нарушения, обусловливающие слабоумие или сопутствующие ему. Этот аспект устанавливает также клинические, психопатологические симптомы слабоумия, исследует способы клинического диагностирования слабоумия и разрабатывает классификации слабоумия в зависимости от этиологических, клинических факторов и от психопатологических симптомов.
В медико-клиническом учении о слабоумии, как и в других аспектах, обнаруживаются следующие концепции в понимании патогенеза слабоумия: концепция дегенеративности, эндокринологические, генетические, соматические и нейрофизиологические.
Второй аспект—психологический—устанавливает картину нарушений психической деятельности слабоумных, раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы слабоумных и их личности в целом. Это направление исследует психологические симптомы отдельных форм слабоумия, классифицирует слабоумных в соответствии с этими симптомами. И в этом аспекте можно выделить ряд принципиальных концепций:
-
Интеллектуалистическая. Своеобразие умственно отсталого видится лишь в недостатках интеллекта. Значимых изменений в его аффективной сфере не усматривается. Некоторые считают, что имеющееся у умственно отсталых своеобразие аффективной стороны представляет собой надстройку над несовершенным интеллектом.
-
Чисто аффективная. Нарушение аффективной стороны считается ос новным симптомом слабоумия, который сказывается и на интеллектуальных возможностях умственно отсталого ребенка, поскольку у него снижены побуждения к познанию.
-
Психометрическая. Умственная отсталость рассматривается как чисто количественное отставание умственного развития и всех способностей. Устанавливаемый методом психометрического тестирования интеллектуаль ный коэффициент считается основным критерием для диагностирования умственной отсталости и для классификации ее различных степеней.
-
Концепция статического понимания характера дефекта. Утверждается, что умственная отсталость является состоянием, которое почти не поддается коррекции. Развитие умственно отсталых детей не идет дальше развития 12—14-летнего нормального ребенка.
-
Концепция динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Этой концепции придержи ваются все отечественные дефектологи. Утверждается, что умственная отсталость—это форма патологического развития, которое затрагивает (хотя
83
и не в одинаковой степени) познавательные, эмоционально-волевые стороны психической деятельности и личность в целом.
Согласно этой концепции, патология развития при умственной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны психики, но не в одинаковой мере.
Сторонники последней концепции ориентируются при диагностировании и классификации умственной отсталости на комплексное изучение ребенка клиническими, психологическими и педагогическими методами.
Третий аспект учения о слабоумии—педагогический—рассматривает проблему умственной отсталости с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в условиях обычной и специальной школы. Представители этого направления часто игнорируют другие факторы при оценке личности ребенка и расширяют понятие умственной отсталости. Это расширение происходит за счет неравномерного включения в категорию умственно отсталых каждого, кто отстает в обучении. В рамках этого направления обнаруживается тенденция заменять понятие «умственно отсталый ребенок» такими понятиями, как «отстающий», «слабоодаренный», «малоспособный», «замедленный», «трудный в обучении» и пр.
Четвертый аспект—социологический—рассматривает умственную отсталость преимущественно с точки зрения социальной оценки этого состояния. Исследования в этом аспекте направлены на изучение места умственно отсталого ребенка в обществе, взаимоотношений его с окружающими. В основе различных определений умственной отсталости, ее диагностирования и классификации лежит приспособляемость ребенка к условиям окружающей его среды. Основным предметом исследования является поведение ребенка в различных жизненных ситуациях.
Это направление является ведущим за рубежом. Одни концепции в социологическом аспекте связывают социальную неприспособленность ребенка с определенными клиническими факторами и используют данные социометрии как дополнительный критерий в диагностировании умственной отсталости. Другие считают социометрические данные основными, а снижение интеллекта рассматривают как сопутствующий симптом в социальной неадаптированное™. Клинические же факторы совсем не учитываются.
Все перечисленные выше аспекты в изучении слабоумия лишь в отдельных случаях разрабатываются изолированно друг от друга. Чаще всего они взаимодополняют друг друга или даже органически сливаются.
По мере увеличения обязательного образовательного ценза, накопления наблюдений и экспериментальных данных о слабоумии и о детях, неспособных к обучению в обычной школе, классификации слабоумных все более усложняются, приобретают все более тонкую дифференциацию.
Традиционное разделение слабоумных на идиотов, имбецилов и дебилов, хотя и сохранилось, перестает удовлетворять исследователей. В пределах каждой из этих групп выявляется множество различных вариантов слабоумия по этиологии, структуре дефектов, психопатологической и психологической
84 ,
"т.
симптоматике. Возникает необходимость наряду со слабоумием устанавливать различные уровни малоспособности, задержки развития.
До сих пор ни в одной стране еще не разработана такая классификация слабоумных, которая бы учитывала все компоненты, составляющие в своей совокупности типологическую картину слабоумия.
Становится очевидным, что не может быть разработана такая универсальная классификация слабоумия, которая бы одновременно удовлетворяла теоретическим и практическим нуждам. Каждая классификация должна служить определенным целям: дифференциальной-диагностике, установлению целей, задач, содержания, методов обследования, воспитания и обучения различных категорий слабоумных и др. О том, что ни одна из классификаций не может быть признана универсальной, свидетельствует тот факт, что до сих пор продолжаются поиски все новых и новых принципов и критериев для подобных классификаций. И быть может, тот факт, что человеческая мысль не удовлетворяется тем, что уже достигнуто в изучении социального зла—слабоумия, является показателем не бессилия науки, а ее могущества, неуклонного прогресса. Именно благодаря отсутствию застоя в науке человеческая мысль побуждается к поискам нового, к совершенствованию и углублению того, что уже известно. И совершенно очевидно, что каждое новое слово в учении о слабоумии отражает дальнейший успех всех наук, прямо или косвенно занятых изучением этой проблемы.
Особенности развития помощи слабоумным в отдельных странах и в России до Октябрьской революции и после нее, а также основные современные представления о сущности слабоумия, целях, задачах и формах организации помощи умственно отсталым мы рассмотрим в последующих разделах книги.
85