- •X. С. Замский
- •Часть I
- •Глава 1
- •§ 1. Избавление от детей-уродов в древнее время
- •§ 2. Донаучное, раннее научное и мистическое объяснения душевной жизни человека
- •§ 3. Первая научная классификация душевных заболеваний
- •§ 4. Зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным в эпоху Возрождения
- •Глава 2
- •§ 1. Введение гуманного режима в больницах для душевнобольных. Развитие ф. Пинелем учения о душевных болезнях и слабоумии
- •§ 2. Учение Эскироля о слабоумии
- •§ 3. Первые опыты воспитания и обучения слабоумных (деятельность Жана Итара)
- •§ 4. Зарождение и развитие медико-педагогического,
- •§ 5. Первая критика интеллектуалистической концепции в учении о слабоумии
- •Глава 3
- •§ 1. Возрастание социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине XIX века
- •§ 2. Основные аспекты и тенденции в изучении слабоумия во второй половине XIX—начале XX века
- •§ 3. Развитие анатомо-физиологического и этиологического направления в изучении слабоумия
- •§ 4. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия
- •§ 5. Психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности
- •§ 6. Антигуманные тенденции во взглядах на слабоумие в конце XIX—начале XX века
- •§ 7. Борьба прогрессивной общественности с антигуманным отношением к слабоумным
- •§ 8. Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным
- •Часть II
- •Глава 4
- •§ 1. Э. Сеген и его врачебно-педагогическая система воспитания слабоумных
- •§ 2. Деятельность и. Гуггенбюля
- •Глава 5
- •§ 1. Первые опыты воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии
- •§ 2. Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ
- •§ 3. Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей
- •§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века
- •§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века
- •§ 6. Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны
- •§ 7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германской Демократической Республике
- •§ 8. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Федеративной Республике Германии
- •Глава 6 ;
- •§ 1. Борьба английской общественности за организацию помощи слабоумным
- •§ 2. Английская специальная школа конца XIX—начала XX века
- •§ 3. Английская специальная школа после второй мировой войны
- •Глава 7
- •§ 1. Развитие учреждений для глубоко отсталых во второй половине XIX века
- •§ 2. Организация специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости
- •Глава 8
- •Из истории первых мероприятий по воспитанию
- •И обучению умственно отсталых детей в других
- •Европейских государствах (краткий обзор) 1
- •Глава 9
- •§ 1. Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным
- •§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости
- •§ 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости
- •§ 4. Цели, задачи воспитания и обучения умственно отсталых детей и система обслуживающих их учреждений
- •§ 6. Организационные трудности в осуществлении помощи умственно отсталым детям
- •Глава 10
- •§ 1. Усиление внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей после второй мировой войны
- •§ 2. Тенденции во взглядах на слабоумие и на состав учащихся специальных (вспомогательных) школ в 70-е годы XX века
- •§ 3. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей
- •§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
- •Часть III
- •Глава 11
- •§ 2. Влияние русского революционно-демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным
- •§ 4. Активизация общественного движения за развитие помощи слабоумным
- •§ 5. Деятельность и. В. И е. X. Маляревских
- •§ 6. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
- •Глава 12
- •§ 1. Сущность и формы благотворительности
- •§ 2. Деятельность е. К. Грачевой
- •Глава 13
- •§ 1. Медико-педагогические учреждения для аномальных детей в России
- •§ 2. Деятельность в. П. Кащенко
- •Глава 14
- •§ 1. Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы
- •§ 2. Деятельность м. П. Пестовской
- •§ 3. Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище
- •§ 4. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве
- •§ 5. Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами
- •§ 6. Развитие сети вспомогательных школ в России
- •§ 7. Игнорирование царским Министерством
- •Часть IV
- •Глава 15
- •С организационными трудностями в осуществлении этой помощи в первые годы советской власти (ноябрь 1917—1923)
- •§ 1. Борьба с дефективностью и беспризорностью— одна из важных задач Советского государства
- •§ 2. Первые мероприятия Советского государства по борьбе с дефективностью и беспризорностью
- •§ 3. Мероприятия Советского государства по усовершенствованию руководства борьбой с детской дефективностью и беспризорностью
- •§ 4. Состояние сети учреждений для умственно отсталых детей в первые годы Советской власти
- •§ 5. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью
- •§ 6. Состояние учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для умственно отсталых детей
- •Глава 16
- •Специальной педагогики. Мероприятия советского правительства по организационному укреплению вспомогательной школы (1924—1931)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения к началу 1924 года
- •§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (спон)
- •§ 3. Организационное укрепление вспомогательной школы
- •§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -
- •Глава 17
- •Ослабление специфики вспомогательной школы
- •Вследствие пороков в отборе учащихся
- •(1931—1936 Годы)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения в период с 1931 по 1936 год
- •§ 2. Развитие сети вспомогательных школ
- •Глава 18 анализ деятельности педологов
- •§ 1. Педологи о своей науке
- •§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы
- •Глава 19
- •Глава 20
- •Вспомогательная школа и олигофренопедагогика
- •В период великой отечественной войны
- •И в послевоенные годы
- •§ 1. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в период Великой Отечественной войны
- •§ 2. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в 50—70-е годы
- •Глава 21
- •36 Лет среди больных детей1 Дневник е. К. Грачевой
- •Приют на Белоозерской
- •1911 Год (из отчетов)
- •Приют в Удельной на Мариинской улице
- •Из записок 1917—1924 гг.
- •Октябрь—ноябрь 1917 г.
- •Литература
- •Учебное издание
§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
Возрастание социальной значимости проблемы воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта,.наличие больших трудностей в ее решении делают эту проблему международной. Многие государства испытывают потребность в выработке каких-то международных принципов, которые могли бы быть положены в основу их деятельности в области специального обучения умственно отсталых детей и морально стимулировали бы эту деятельность. Некоторые государства нуждаются не только в моральной поддержке, но и в материальной и консультационной помощи. В связи с этим проблемы обучения умственно отсталых детей стали предметом внимания многих международных организаций, функционирующих под эгидой ООН. В их числе ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Отдел специальных служб ООН, Отдел реабилитации ООН, Международная организация труда (МОТ), Международная лига обществ помощи умственно неполноценным лицам и др.
Усилия этих организаций в основном направлены на решение следующих проблем: выявление биологических и социальных причин умственной отсталости; изучение распространенности умственной отсталости; разработка методов и критериев диагностирования умственной отсталости; определение долга общества, государства в отношении умственно отсталых; изучение путей совершенствования системы помощи умственно отсталым лицам всех возрастов; определение путей социальной адаптации и реабилитации умственно отсталых; разработка правового положения взрослых умственно отсталых; оказание помощи развивающимся странам в деле обслуживания умственно отсталых; унификация терминов, относящихся к различным аспектам умственной отсталости, и др.
Возрастающее сотрудничество между государствами в области специального обучения умственно отсталых детей с наибольшей глубиной и после-
203
довательностью продемонстрировала проходившая в Женеве (1960 г.) 23-я Международная конференция по народному образованию. В работе этой конференции активное участие приняла советская делегация дефектологов. Конференция выработала ряд рекомендаций министерствам народного образования по вопросу организации специального обучения умственно отсталых детей. Эти рекомендации в своих основных частях отражают наиболее прогрессивные устремления дефектологов мира в данной области и не потеряли своей актуальности до последнего времени. Они оказывают положительное и стимулирующее влияние на развитие помощи умственно отсталым детям в течение многих лет.
Рекомендации конференции основываются на следующих главных принципах:
-
Право на образование, провозглашенное Всеобщей декларацией прав человека, распространяется на всех людей, включая и наименее одаренных.
-
Умственно отсталые представляют для народа экономическое, социаль ное и культурное бремя. Значительная часть умственно отсталых могла бы быть полезными гражданами, если бы они получили надлежащее образование.
-
С целью получения образования должны быть использованы все способности умственно отсталых.
-
Достижения в области медицины, психологии и лечебной педагогики позволяют выявить умственно отсталых детей и организовать их обучение при помощи методов, основанных на дифференциации и индивидуализации обучения.
-
Дифференцированное обучение не должно приводить к полной изоля ции умственно отсталых детей от общества нормальных людей.
Исходя из этих принципов, конференция рекомендует:
-
по возможности раньше, еще в дошкольном возрасте, выявлять умст венно отсталых детей;
-
выявлять умственную отсталость с помощью таких методов, которые обеспечивали бы предельную объективность, исключающую, в частности, смешение органической умственной отсталости с кажущейся умственной отсталостью;
-
при выявлении умственной отсталости учитывать и поведение детей в семейной, социальной и школьной среде;
-
принимать решение об исключении ребенка из обычной школы после предшествующего ему наблюдения;
-
исходить из того, что все умственно отсталые дети имеют такое же право на образование, как и другие дети;
-
осуществлять принцип обязательности образования умственно отста лых, исходя из возможностей органов народного образования той или иной страны. Длительность обучения умственно отсталых не должна быть меньше, чем длительность обязательного обучения;
-
давать умственно отсталым бесплатное образование даже в том случае, если специальное обучение требует значительных финансовых расходов;
204
-
создавать различные типы классов и учреждений на основе учета разнообразия форм умственной отсталости;
-
чтобы не допускать отрыва умственно отсталых детей от среды и от нормальных детей, желательно иметь специальные классы при обычных школах;
10) для детей с более глубокими степенями отсталости более целесообразно организовывать специальные школы с интернатами и без них. Интернаты рекомендуются и тогда, когда умственная отсталость сопровождается недо статками поведения;
11) лиц, проживающих в малонаселенных пунктах (где невозможно открыть специальную школу или класс), рекомендуется обеспечить:
а) индивидуализированным обучением в обычных классах;
б) транспортными средствами на предмет доставки в ближайшую специ альную школу или класс;
в) обучением на дому;
г) возможностью находиться в интернате;
-
обеспечить функциональное и конкретное обучение умственно отста лых лиц. Необходимо использовать методы, стимулирующие умственную деятельность в ходе занятий, требующих практического мышления и дающих возможность приобрести основные навыки;
-
индивидуализировать обучение соответственно способностям, потреб ностям и уровню развития мышления каждого ребенка; вместе с тем для развития социального сознания ребенка необходимо предусмотреть занятия в группе;
-
поручать одному учителю (по возможности) не более 15 учеников;
-
не пренебрегать повторением и упражнениями, необходимыми для закрепления приобретенных навыков и знаний; необходимо также уделять внимание воспитанию таких черт характера и привычек поведения, которые были бы приемлемы с моральной и социальной точек зрения, могли бы компенсировать недостатки ума и дать уверенность в себе;
-
обеспечить существенное место логопедическим занятиям, как сред ству перевоспитания умственно отсталых детей;
-
иметь в виду, что игра, физическое и ритмическое воспитание, занятия музыкой и хоровым пением, рисованием и пластикой являются неотъемлемой частью обучения умственно отсталых детей; эти средства выражения при учают к самодисциплине и способствуют гармоническому развитию лично сти; \
-
руководствоваться тем, что ручной труд с самого начала долже'н занимать основное место в обучении умственно отсталых детей и может стать основой для настоящего профессионального обучения; '
-
исходить из того, что сотрудничество школы с семьей особенно необходимо при обучении умственно отсталых детей. Учителя и, если можно, социальные работники должны вести с родителями и опекунами постоянную работу, чтобы научить их понимать своеобразие недоразвитого ребенка;
•. • • •:...• . ' • ' ;: ' '- . 205
родителей и опекунов нужно привлекать к участию в некоторых школьных или внешкольных мероприятиях;
-
создавать дополнительные курсы и учебные мастерские с длительными периодами обучения, если специальная школа не может дать настоящего профессионального обучения;
-
увеличивать количество мероприятий, облегчающих приспособление к повседневной жизни и обычным рабочим условиям; в некоторых странах было бы полезно прибегнуть к зачислению на работу в самой школе, где умственно отсталый ребенок работал бы неполный рабочий день под контролем школы;
-
помогать умственно отсталой молодежи в трудоустройстве;
-
осуществлять за умственно отсталыми надзор и после того, как они окончили школу; с этой целью следует развивать соответствующие частные и официальные учреждения, которые поддерживали бы контакты с умственно отсталыми и их семьями, обеспечивали бы их социальную защиту;
-
учителю и воспитателю необходимо проявлять терпение, такт, пре данность делу, без чего даже самая совершенная специализированная подготовка может оказаться бесполезной;
-
ввиду того, что обучение умственно отсталых имеет большую специ фику, необходимо дать возможность учителям получать подготовку на специальных курсах с достаточно длительным сроком обучения. Желательно, чтобы эти учителя периодически проходили курсы усовершенствования;
26) поскольку воспитатели, занимающиеся с детьми во внешкольное время, играют основную роль в развитии ребенка, уместно и для них предусмотреть специализированную подготовку, как это уже практикуется в некоторых странах;
27) заработная плата учителей и воспитателей специальных школ должна быть сравнительно выше, так как их труд более тяжел и требует дополни тельной подготовки;
-
ввиду необходимости сохранить тесные связи между обычным и специальным образованием, а также в связи с тем, что у многих учителей обычных школ в классе могут оказаться дети, которым учение дается с большим трудом, совершенно необходимо, чтобы все учителя и инспектора обычных школ получали точную информацию о проблемах умственной отсталости;
-
комплектовать инспекторов специального обучения, насколько это возможно, из числа учителей специальных школ;
-
было бы полезно, чтобы ЮНЕСКО, действуя совместно с междуна родными органами, занимающимися проблемами умственной отсталости, и специалистами, как можно скорее определило терминологию, касающуюся основных категорий неприспособленных детей.
I Эти рекомендации служат хорошей основой для определения задач и перспектив дальнейшего совершенствования системы воспитания и обучения умственно отсталых детей во всех странах мира.
\ 206
1 \
Большая роль в координации усилий специалистов всех стран мира в области изучения причин, сущности и классификации умственной отсталости принадлежит Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ).
В ряде вопросов концепции этой организации не совпадали с точкой зрения советских дефектологов. Главное расхождение состояло в оценке роли психометрии в диагностике умственной отсталости. Остановимся на рекомендациях ВОЗ, которые отражали наиболее существенные тенденции во взглядах на проблемы умственной отсталости в 70-е годы XX века.
ВОЗ признает, что концепция, связывающая умственную отсталость только с органическими поражениями мозга, недостаточно обоснована. Известно, что органические поражения мозга могут и не вызывать интеллектуальной недостаточности. Вместе с тем встречаются случаи умственной отсталости при явном отсутствии органической этиологии.
ВОЗ признает, что связывать этиологию умственной отсталости с органическими нарушениями ЦНС можно лишь в случаях глубокой отсталости.
В связи с этим ВОЗ подразделяет умственную отсталость на глубокую («патологическую», или «клиническую») и слабую. Последняя именуется «аклинической» или «субкультурной». Причины этой умственной отсталости лежат в социальных условиях жизни ребенка. При этом не отрицается возможное влияние каких-то экономических факторов.
ВОЗ привлекает внимание к необходимости отграничения умственной отсталости от сенсорных нарушений, задержек развития, речевой патологии и шизофрении.
Во всех своих документах ВОЗ ратует за раннюю диагностику и педагогическую помощь умственно отсталым детям. Последняя должна оказываться в семье под руководством специалистов. ВОЗ считает это важным для снятия тех отрицательных эмоций, которыми сопровождается пребывание совсем маленького ребенка в специальных учреждениях.
ВОЗ придерживается традиционных взглядов на методы диагностики умственной отсталости. Важнейшим методом диагностики .умственной отсталости эта организация признает психометрию (измерение /<2). В основу своих классификаций умственной отсталости кладется величина /ф.
Если психометрия и может привести к ошибкам в диагнозе умственной отсталости, то это с принятой ВОЗ точки зрения не является следствием порочности тестового метода. Возможные ошибки—результат несовершенства стандартизации этого метода и корреляции показаний психометрии с другими факторами, в частности с социальными характеристиками обследуемых детей. Отождествление же умственной отсталости с социальной некомпетентностью, как это допускается в ряде стран, ВОЗ отвергает.
Представляет большой интерес и позиция ВОЗ в вопросах социальной и . трудовой реабилитации и адаптации умственно отсталых лиц. ВОЗ правильно подчеркивает, что успех в социальной адаптации и реабилитации слабоумных зависит не столько от степени овладения той или другой квалификацией, сколько от их личностных качеств, адекватности реакций и поведения, от
умения устанавливать нормальные взаимоотношения, с окружающими, правильно воспринимать замечания и критику.
ВОЗ выступает за устранение каких бы то ни было юридических препятствий на пути трудоустройства слабоумных лиц.
Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых должна осуществляться в системе общего профессионального обучения. Это позволит расширить сферу применения труда умственно отсталых и готовить их к работе в обычных условиях.
Таким образом, ВОЗ наряду с ЮНЕСКО разрабатывает ценные конструктивные рекомендации по совершенствованию системы помощи умственно отсталым лицам.
Выводы
Со второй половины XIX века проблеме обучения и воспитания умственно отсталых детей отводится значительное место в системе народного образования в наиболее развитых странах Европы и в США. Проблема умственной отсталости привлекает к себе внимание педагогов, врачей, психологов, общественных деятелей. Основным объектом изучения и обучения становятся дети с легкими степенями отсталости. Это обусловлено тем, что в связи с введением в этих странах всеобщего обучения возникла необходимость бороться с второгодничеством и отсевом учащихся из обычных школ.
В результате поисков путей борьбы с этими двумя факторами возник новый тип учебного заведения—вспомогательная или специальная школа для умственно отсталых детей. Начало этой форме обучения было положено в Германии; затем она распространилась и в других странах.
Развитие такой системы обучения объяснялось прежде всего опасением общества, что отчисленные из массовой школы умственно отсталые подростки могут легко пополнить ряды антисоциальных, преступных элементов. Учитывалось и то, что обученные умственно отсталые лица смогут стать дешевой рабочей силой, в которой нуждалась бурно развивавшаяся промышленность.
В каждой стране складывалась своя система воспитания и обучения умственно отсталых детей, свои принципы организации учебно-воспитательного процесса. Между тем можно указать на положения и тенденции в этой области, которые являлись общими для всех стран на первых этапах развития вспомогательного (специального) обучения умственно отсталых детей.
1. Специальное обучение распространяется на всех детей, которые испытывают затруднения при обучении в массовой школе. Причины затруднений при этом значения не имеют.
, 2. Использование при отборе в специальные школы психометрических методов обследования ведет к увеличению контингента этих школ.
208
-
Вспомогательные школы работают по несколько адаптированным про граммам обычной начальной школы, при этом программам придается большая жизненная, практическая направленность.
-
В качестве специфической задачи вспомогательной школы выступает сенсомоторное развитие учащихся путем использования системы специаль ных упражнений—психической ортопедии.
-
С первой четверти XX века во вспомогательных школах возрастает социальная направленность воспитания и обучения. Это выражается во внимании к формированию у учащихся социальных качеств личности.
-
Система обучения умственно отсталых детей все более дифференциру ется применительно к разному уровню их интеллектуального недоразвития.
-
После второй мировой войны проблема обучения детей с недостатками речи привлекает все большее внимание со стороны государственных органов, а также функционирующих под эгидой ООН международных организаций.
-
Расширяется число стран, в которых осуществляется обслуживание умственно отсталых лиц.
-
В государствах Восточной Европы, ставших после второй мировой войны на путь кардинальных преобразований социальной жизни, совершенствова ния системы народного образования, деятельность по обслуживанию ано мальных детей особенно активизировалась: расширяется и дифферен цируется система специальных учреждений, продуктивно ведется научно- исследовательская работа, улучшается подготовка педагогических и научных кадров.
-
В ряде стран наблюдается тенденция к ослаблению медицинского подхода при изучении и диагностировании четких форм умственной отста лости и пограничных с ней состояний.
-
В качестве конечной цели специального обучения аномальных лиц во всех странах мира выдвигаются их социальная адаптация и реабилитация.
12. Заметна тенденция обучать и воспитывать аномальных детей в условиях обычных школ.
Это решается за счет того, что самостоятельная специальная школа становится учреждением для детей с глубокими степенями отсталости, а для детей с легкими проявлениями интеллектуальной недостаточности создаются специальные классы при обычных школах.
Предыдущий анализ состояния воспитания и обучения умственно отсталых детей за рубежом позволяет выделить некоторые, наиболее острые и менее решенные проблемы в этой области:
-
Еще не найдены достаточно объективные методы выявления умственно отсталых детей, нуждающихся в специальном обучении. Существующая сис тема отбора детей, при которой ведущим методом является тестовое испыта ние—измерение интеллектуального коэффициента, не удовлетворяет те страны, где этот метод в течение почти полувека применялся очень широко.
-
Еще не решены и вызывают споры и противоречивые толкования определения и классификации умственной отсталости и других форм интел-
209
Тетр. 14. Зав..3388
лектуальной недостаточности. Поэтому нет унификации и в терминологии, обозначающей виды и степени интеллектуальной недостаточности.
-
Не решена проблема охвата специальным обучением всех нуждающихся в этом детей и особенно детей, проживающих в сельских местностях.
-
Нуждается в кардинальном усовершенствовании система профессио нально-трудовой подготовки учащихся специальных школ. Во многих стра нах учащиеся специальных школ не овладевают профессиональными навыками, а существующие дополнительные профессиональные надстройки обслуживают лишь небольшую часть оканчивающих специальные школы.
-
При устройстве на работу выпускники специальных школ испытывают большие трудности.
-
Нередко развитие специального обучения существенно ограничивается вследствие нехватки квалифицированных учительских кадров и недостаточ ного финансирования государством специальных учреждений.
Хочется думать, что дальнейшее возрастающее внимание к нуждам специального обучения, которое диктуется не только гуманными соображениями, но и социальной, экономической и культурной необходимостью, а также крепнущее сотрудничество между исследователями всех стран будут благоприятствовать более успешному решению всех проблем воспитания и обучения аномальных детей.
210