- •X. С. Замский
- •Часть I
- •Глава 1
- •§ 1. Избавление от детей-уродов в древнее время
- •§ 2. Донаучное, раннее научное и мистическое объяснения душевной жизни человека
- •§ 3. Первая научная классификация душевных заболеваний
- •§ 4. Зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным в эпоху Возрождения
- •Глава 2
- •§ 1. Введение гуманного режима в больницах для душевнобольных. Развитие ф. Пинелем учения о душевных болезнях и слабоумии
- •§ 2. Учение Эскироля о слабоумии
- •§ 3. Первые опыты воспитания и обучения слабоумных (деятельность Жана Итара)
- •§ 4. Зарождение и развитие медико-педагогического,
- •§ 5. Первая критика интеллектуалистической концепции в учении о слабоумии
- •Глава 3
- •§ 1. Возрастание социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине XIX века
- •§ 2. Основные аспекты и тенденции в изучении слабоумия во второй половине XIX—начале XX века
- •§ 3. Развитие анатомо-физиологического и этиологического направления в изучении слабоумия
- •§ 4. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия
- •§ 5. Психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности
- •§ 6. Антигуманные тенденции во взглядах на слабоумие в конце XIX—начале XX века
- •§ 7. Борьба прогрессивной общественности с антигуманным отношением к слабоумным
- •§ 8. Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным
- •Часть II
- •Глава 4
- •§ 1. Э. Сеген и его врачебно-педагогическая система воспитания слабоумных
- •§ 2. Деятельность и. Гуггенбюля
- •Глава 5
- •§ 1. Первые опыты воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии
- •§ 2. Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ
- •§ 3. Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей
- •§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века
- •§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века
- •§ 6. Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны
- •§ 7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германской Демократической Республике
- •§ 8. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Федеративной Республике Германии
- •Глава 6 ;
- •§ 1. Борьба английской общественности за организацию помощи слабоумным
- •§ 2. Английская специальная школа конца XIX—начала XX века
- •§ 3. Английская специальная школа после второй мировой войны
- •Глава 7
- •§ 1. Развитие учреждений для глубоко отсталых во второй половине XIX века
- •§ 2. Организация специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости
- •Глава 8
- •Из истории первых мероприятий по воспитанию
- •И обучению умственно отсталых детей в других
- •Европейских государствах (краткий обзор) 1
- •Глава 9
- •§ 1. Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным
- •§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости
- •§ 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости
- •§ 4. Цели, задачи воспитания и обучения умственно отсталых детей и система обслуживающих их учреждений
- •§ 6. Организационные трудности в осуществлении помощи умственно отсталым детям
- •Глава 10
- •§ 1. Усиление внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей после второй мировой войны
- •§ 2. Тенденции во взглядах на слабоумие и на состав учащихся специальных (вспомогательных) школ в 70-е годы XX века
- •§ 3. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей
- •§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
- •Часть III
- •Глава 11
- •§ 2. Влияние русского революционно-демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным
- •§ 4. Активизация общественного движения за развитие помощи слабоумным
- •§ 5. Деятельность и. В. И е. X. Маляревских
- •§ 6. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
- •Глава 12
- •§ 1. Сущность и формы благотворительности
- •§ 2. Деятельность е. К. Грачевой
- •Глава 13
- •§ 1. Медико-педагогические учреждения для аномальных детей в России
- •§ 2. Деятельность в. П. Кащенко
- •Глава 14
- •§ 1. Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы
- •§ 2. Деятельность м. П. Пестовской
- •§ 3. Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище
- •§ 4. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве
- •§ 5. Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами
- •§ 6. Развитие сети вспомогательных школ в России
- •§ 7. Игнорирование царским Министерством
- •Часть IV
- •Глава 15
- •С организационными трудностями в осуществлении этой помощи в первые годы советской власти (ноябрь 1917—1923)
- •§ 1. Борьба с дефективностью и беспризорностью— одна из важных задач Советского государства
- •§ 2. Первые мероприятия Советского государства по борьбе с дефективностью и беспризорностью
- •§ 3. Мероприятия Советского государства по усовершенствованию руководства борьбой с детской дефективностью и беспризорностью
- •§ 4. Состояние сети учреждений для умственно отсталых детей в первые годы Советской власти
- •§ 5. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью
- •§ 6. Состояние учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для умственно отсталых детей
- •Глава 16
- •Специальной педагогики. Мероприятия советского правительства по организационному укреплению вспомогательной школы (1924—1931)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения к началу 1924 года
- •§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (спон)
- •§ 3. Организационное укрепление вспомогательной школы
- •§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -
- •Глава 17
- •Ослабление специфики вспомогательной школы
- •Вследствие пороков в отборе учащихся
- •(1931—1936 Годы)
- •§ 1. Состояние вспомогательного обучения в период с 1931 по 1936 год
- •§ 2. Развитие сети вспомогательных школ
- •Глава 18 анализ деятельности педологов
- •§ 1. Педологи о своей науке
- •§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы
- •Глава 19
- •Глава 20
- •Вспомогательная школа и олигофренопедагогика
- •В период великой отечественной войны
- •И в послевоенные годы
- •§ 1. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в период Великой Отечественной войны
- •§ 2. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в 50—70-е годы
- •Глава 21
- •36 Лет среди больных детей1 Дневник е. К. Грачевой
- •Приют на Белоозерской
- •1911 Год (из отчетов)
- •Приют в Удельной на Мариинской улице
- •Из записок 1917—1924 гг.
- •Октябрь—ноябрь 1917 г.
- •Литература
- •Учебное издание
§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (спон)
Как уже отмечалось, официально новое направление в развитии специальной педагогики было положено в 1924 году на Втором съезде.СПОН. В порядке подготовки к: этому съезду в том же году был выпущен сборник статей и материалов под редакцией Л. С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».
Предисловие редактора к этому сборнику начинается со слов: «Революция, перестроившая сверху донизу нашу школу, почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. Здесь все еще остается по-старому, если не считать некоторых несущественных изменений, механически возникших в революционные годы» .
Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видел в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного—их социальной сущности.
Л. С. Выготский указывал: «Всякий телесный недостаток—будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие—не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения» 2. В связи с дефектом меняется положение дефективного в семье. В одном случае он становится обузой, в другом—к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это меняет отношение дефективного к окружающим. И в конечном счете, по образному выражению Л.С. Выготского, происходит «социальный вывих», «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность или агрессивность, негативизм и т.д.
Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставил чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды. При чисто биологическом подходе к дефективности компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.
Л. С. Выготский считал задачей воспитания «вправить в жизнь» аномаль-
1) Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского.—М., 1924.—С. 3.
2) Там же.—С. 5.
304
ного ребенка, исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически» .
Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвинул социальную компенсацию дефекта. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергал мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты, .общественные импульсы.
Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности, Л. С. Выготский утверждал, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.
Л.С. Выготский правильно считал физическую или психическую аномалию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.
Эти теоретические позиции Л.С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения.аномальных детей, как мы увидим дальше, сыграли положительную роль в развитии отечественной дефектологии. Система воспитания и обучения аномальных освободилась от присущей ей ограниченности, от филантропически-призренческого духа и поставила более широкие образовательно-воспитательные задачи.
Второй съезд СПОН должен был в основном заниматься вопросами беспризорности и детских домов. Однако его содержание все более выходило за их рамки и коснулось всех проблем дефектологии.
На этом съезде работала секция умственной отсталости, на которой было заслушано 6 докладов. А. Н. Граборов сделал четыре доклада: о типах учреждений для умственно отсталых и их целях; о вспомогательной школе, ее задачах и учебном плане; о воспитании простейших индивидуальных и социальных реакций; об опыте организации детской среды и общественно-политического воспитания в Ленинградской центральной вспомогательной школе. И. М. Присман сделал доклад «О роли психо-техники в выборе профессии для слабоумных», Е. Н. Завьялова—об опыте работы по программам ГУСа.
Уже в этих докладах были замечены новые веяния: усиление внимания к социальному, общественно-политическому воспитанию умственно отсталых детей.
Кульминационным событием на съезде, определившим дальнейший курс развития отечественной дефектологии на многие годы, был доклад Л. С. Вы-
1) Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского.—М., 1924.—С. 16.
305
готского «О современном состоянии и задачах в области воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей».
В своем докладе он выразил неудовлетворение тем, что работа с дефективными детьми «остается до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики» .
Вследствие отрыва специальных школ от общей системы воспитательной работы эта школа «замыкает своего воспитанника—слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка—в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на его телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» 2. Такое положение аномального ребенка, по мнению Выготского, приводит к обострению «социального вывиха». При таком положении специальной школы в ней укрепляются черты «филантропически-инвалидного» воспитания.
Л. С. Выготский и другие участники съезда подвергли критике «теории моральной дефективности» умственно отсталых детей. Представители этих теорий утверждали, что у умственно отсталых детей превалируют эгоистические мотивы в поведении и что такие дети являются потенциальными нарушителями. Л. С. Выготский считал, что антисоциальность умственно отсталых представляет лишь результат неблагоприятных условий их жизни и воспитания. Выготский осудил методы «психической ортопедии», представляющие собой систему искусственных упражнений по развитию органов чувств и моторики, не связанных с учебной, трудовой и игровой деятельностью ребенка. «Психическая ортопедия» и «сенсорная культура», по его мнению, противоречат принципам социального воспитания.
Л. С. Выготский сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы и основные теоретические предпосылки для перестройки всей работы в области аномального детства. Он видел задачу специальной педагогики в том, «чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» 3.
В процессе работы с аномальными детьми Л. С. Выготский считал необходимым ориентировать ее не на «золотники болезней, а на пуды здоровья», которые имеются у каждого аномального ребенка. Все внимание специальной школы должно быть направлено на преодоление недостатков ребенка, их компенсацию.
В дальнейшем он разработал свою оригинальную теорию компенсации.
-
В ы гот с к и и Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 50.
-
Там же.
-
Там же. 306
Ближайшие практические задачи специальной школы Л. С. Выготский видел в установлении тесного контакта специальных школ с массовыми, переходе от ремесленно-кустарных форм труда к его высшим формам, обеспечивающим общий фундамент политехнических знаний и связь с жизнью.
Под углом зрения коренной перестройки системы работы с аномальными детьми проходила вся деятельность съезда.
В принятой по докладу Выготского резолюции съезд отметил, что воспитание аномальных детей до сих пор находится в крайне тяжелом и неудовлетворительном материальном, организационном и педагогическом отношении. В резолюции съезда говорилось: «Если это прежде объяснялось тем, что более насущные и важные вопросы заслоняли этот вопрос и отодвигали его на задний план, то в настоящий момент и общее положение дела народного просвещения в РСФСР и огромное общественно-государственное значение вопроса заставляют пересмотреть отношение к нему» .
Съезд определил основные пути перестройки всей работы с аномальными детьми. Первоочередными задачами съезд считал укрепление материальной базы учреждений, разработку положений о специальных учреждениях для аномальных детей, улучшение руководства этими учреждениями со стороны Наркомпроса.
Съезд подтвердил необходимость «связать специальную педагогику физически дефективного и умственно отсталого детства с общими принципами и методами социального воспитания» . Он рекомендовал в учебной работе руководствоваться программами ГУСа. По мнению съезда, специальные занятия по психической ортопедии и сенсорной культуре «должны быть растворены в общей школьной работе, должны составить ее органическую часть» .
Таким образом, на Втором съезде СПОН были сформулированы новые общие принципы решения теоретических вопросов воспитания аномальных детей. Эти принципы послужили основой для последующих научных исследований в области аномального детства и для нового подхода к решению многих практических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Этим было положено начало нового курса в работе с аномальными детьми. Был заложен фундамент научной специальной педагогики.