Тема 11. Использование педагогических технологий в преподавании психологии.

1.Использование методов и форм учебного процесса в преподавании психологии. Технологии обучения.

2. Проблемное обучение.

3. Деловые и ролевые игры.

4. Модульное обучение и рейтинг контроль.

5. Основные принципы педагогических технологий. Педагогическое проектирование и педагогические технологии.

6.. Информационные технологии.

6. Инновационное обучение.

технологии обучения

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информацион­ных средств.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

--- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

— выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

— выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

— разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности. При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

— цели обучения;

__ содержание обучения;

--- средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

— студент, преподаватель;

— результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем, все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделено две градации — традиционные и инновационные технологии.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых, известных знаний учащимся.

Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, открытие кибернетики вычислительной техники обусловило развитие программированного результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:

— определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

— определение эффективности с помощью прикладных исследований;

— анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов;

— разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей;

— тиражирование и распространение программных средств.

Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий.

Метод (от гр.— «исследование») — это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще — прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием»

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами».

Форма (от лат forma.- внешнее очертание. наружный вид) рассматривается в науке как внешнее выражение какого-либо содержания. в педагогике и учебной практике под формами обучения принято понимать то или иное построение, организацию учебной деятельности. Наиболее древней формой обучения была индивидуальная, при которой учитель занимался с одним учеником. По мере возрастаний требований общества к образованию возникает индивидуально-групповая форма, далее классно-урочная система обучения. Она проводится с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, в строго определенные отрезки времени – уроки. Ее создатель Я.А.Коменский. В конце 18 начале 19 века возникла система взаимного обучения (Белл-ланкастерская). Она использовалась в начальных классах. Учебные занятия проводились с большим количеством детей старшими, хорошо успевающими учащимися под наблюдением учителя. В 19 начале 20 века в США получил распространение дальтон-план. Учебные занятия проводились индивидуально в кабинетах, лабораториях, библиотеке по разработанным специально заданиям. В нашей стране использовался метод бригадо-лабораторный. Учащиеся объединялись в бригады, для них учителя разрабатывали задания, дав перед этим вводное занятие. Далее бригады работали самостоятельно, распределив виды работ. В ходе выполнения они могли получить консультацию учителя. За выполнением задания отчитывался бригадир. Метод проектов заключался в построении познавательной деятельности вокруг проекта под руководством учителя.

Лекция ( от лат. lectio – чтение) возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения. Хорошая лекция – школа научного мышления, в ходе ее лектор не только излагает материал, но ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск. Такая лекция не может быть заменена учебником. Она ориентирует слушателей в материале учебника, дополняет и обогащает его информацию и создает условия для продуктивного ее усвоения. Успех лекционного преподавания, реализация образовательных и воспитательных возможностей лектора во многом зависят от контакта лектора со студенческой аудиторией.

Три группы условий, способствующие установлению контакта (по Н.В.Савину):

1. Разработка содержания и структуры лекции:

• четкость определения предмета лекции, ее плановость и стройность.

• насыщенность лекции научной информацией.

• освещение в лекции новейших достижений науки.

• тщательный отбор материала, концентрация содержания на раскрытии основных понятий.

• использование и анализ научной литературы, объективная оценка материала учебника по излагаемому вопросу.

2. 2.Качества лектора:

• ясная позиция лектора, его идейная и наученная убежденность, последовательное проведение этой убежденности в содержании и форме подачи лекции.

• научная и общая эрудированность, свободное владение информацией.

• увлеченность предметом и глубокий интерес к научному творчеству.

• лекторское мастерство как совокупность знаний и высокоразвитых общих умений (овладевать вниманием, удерживать его на протяжении лекции, стимулировать мыслительную деятельность), а также коммуникативных умений.

• качества речи: грамматическая и орфоэпическая грамотность, богатство и выразительность, четкость, ясность и слышимость для аудитории.

• умение выбрать такой темп чтения, чтобы обеспечить студентам различных курсов возможность полного восприятия материала и записи основного содержания лекции.

• доброжелательное и вместе с тем требовательное отношение к студентам, отсутствие фальши, погони за дешевым авторитетом, исключение панибратства.

3.Оптимальное распределение лекционных часов, современное и качественное материальное обеспечение учебного процесса, качество работы вспомогательного персонала.

Важное значение имеет работа лектора над стилем лекции. Все большее значение приобретают лекции-размышления. В такой лекции ставится вопрос, раскрываются различные подходы к его решению, высказываются предположения, догадки. Широкое распространение получили проблемные лекции. Лектор формулирует проблему и строит все последующее изложение как поиск ее решения, постепенно вовлекая в него своих слушателей. В единстве с изложением содержания важное место в такой лекции занимает раскрытие методов поиска решения поставленной проблемы. Все большее значение приобретают в лекциях различные приемы, включающие студентов в процесс активного восприятия материала: лектор ставит задачу, на некоторое время прерывает изложение, выслушивает мнения и предложения студентов, комментирует различные подходы и продолжает изложение, побуждая студентов дать оценку фактам. примерам, использует другие приемы. Лекция-повествование с яркими образами, меткими характеристиками, в которой используются элементы театрализации, также современна.

Задачи практических занятий, как правило, являются более узкими, прикладными. Деятельность преподавателя сводится в основном к показу тех или иных действий, организации их выполнения учащимися, помощи в ходе их деятельности, подведению итогов. На практических занятиях имеется возможность сочетания разнообразной деятельности учащихся: фронтальной, групповой, занятий по парам индивидуальной. Это создает условия для работы с отдельными учащимися, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Семинар ( от лат. seminarium – рассадник) является первоначально формой обсуждения научных проблем учеными определенной области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошел в учебный процесс и получил широкое распространение.

Три типа семинарских занятий:

1. Фронтальный – предполагает работу всех его участников над темой и вопросами.

2. Семинар с подготовленными докладами – предусматривает проведение работы вокруг нескольких докладов; главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов, остальные участники семинара изучают основные источники по избранной проблеме.

3. Смешанный или комбинированный – часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения.

Успех семинара во многом зависит от его подготовки, в которой участвуют и преподаватель, и учащиеся. подготовка преподавателя заключается в овладении материалом, выборе источников, разработке плана семинара. В плане указываются тема и задачи ее изучения, вопросы, выносимые на семинар, литература для участников семинара ( обязательная и дополнительная). Если семинар проводится в форме докладов, к каждой предлагается основная литература, с которой должны познакомиться все участники семинара. При проведении комбинированного семинара определяются вопросы для фронтального изучения и разрабатываются темы докладов.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление их с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи. Характер индивидуальной помощи будет различен, в зависимости от опыта учащихся. На начальной степени она должна быть значительной и состоять в вооружении учащихся умениями ориентироваться в литературе, составлять план выступления или доклада, организовывать материал и др.

Семинар начинается со вступительного слова преподавателя. Затем идет обсуждение поставленных вопросов. Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонение от основных задач семинара, акцентировать внимание на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к дискуссии возможно большее число участников, не спешить с высказыванием своего мнения. По завершении обсуждения преподаватель делает краткое обобщение. На первых занятиях, пока учащиеся привыкли к работе на семинарах. выводы можно записывать на доске или в тетрадях.

В конце занятия преподаватель делает общее заключение, дает оценку хода семинара, активности участников, выдвигает вопросы для дальнейшего обдумывания, при необходимости рекомендует литературу по некоторым возникающим в процессе работы вопросам.

Для подготовки учащихся к семинарской форме учебных занятий ее элементы включаются в урок. При этом можно применить разнообразные приемы: давать вопросы для самостоятельного изучения с указанием основной и дополнительной литературы, готовить с учащимися одно или несколько сообщений, заслушивать и обсуждать их на уроках. Важным элементом этой подготовки необходимо считать обучение учащихся умениям работать с литературными источниками: периодической печатью, справочной литературой. Не менее важно обучить воспитанников оформлять и высказывать свои мысли, слушать выступления товарища, формулировать и задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, доказывать и отстаивать ее, если она правильна.

Все более широкое распространение в содержании семинаров получают ролевые игры. Они используются чаще всего для подкрепления и иллюстрации теоретических положений. Участники игры коллективно моделируют и стремятся творчески воплотить различные ситуации учебного процесса. Использование решения психологических и педагогических задач и ролевых игр приводит и к изменению функции преподавателя. Он на время их проведения становится соучастником решения задачи, проведения игр.

В учебном процессе широко используются конференции. Они требуют тщательной подготовки и поэтому проводятся не чаще, чем 2-3 раза в год. Конференции венчают изучение раздела курса или крупной темы. Тема конференции формулируется так, чтобы, не повторяя содержания изученного, подойти к материалу с проблемных позиций. Конференцию, в отличие от семинара, проводят не с одной учебной группой, а с несколькими. Открывая конференцию, преподаватель формулирует ее тему, определяет задачи, знакомит участников с планом и регламентом, руководит всем процессом обсуждения. От него требуются собранность, такт, неослабное внимание к происходящему, своевременная и быстрая реакция на ход конференции. Не менее важное значение имеет и подведение итогов. В предельно краткой форме необходимо отметить степень достижения поставленных задач, оценить доклады и выступления, обозначить вопросы, которые возникли в ходе конференции, и определить, как их дальше изучать.

Диспут в учебном процессе выполняет двоякую роль: он выступает как важная форма активизации познавательной деятельности учащихся и студентов и служит для них образцом в проведении диспута в школе. учащиеся из своей среды выделяют ведущего, подбирают литературу, определяют вопросы, знакомят с ними остальных студентов, продумывают оформление аудитории. Вся группа получает задания: обдумать свое мнение по изложенным вопросам; познакомиться с основной литературой по методике подготовке к диспуту.

Существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

.К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы. К общедидактическим методам относятся ниже перечисленные.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня — узнавание и знания 1-го уровня — знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности — репродуктивный, Уровень умственной деятельности — 2-й — воспро­изведение, 2-й уровень знаний — знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843—1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения. Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня — применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня — знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод.

Его цель — постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:

1)максимально стимулировать познавательную активность студентов;

2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!). Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разрабо­танные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество, которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Таблица 1

План занятия	Метод
1) опрос домашнего задания	репродуктивный
2) объяснение нового материала	объяснительно-иллюстративный
3) закрепление нового материала	репродуктивный
4) постановка творческой задачи	исследовательский

Таблица 2

План занятия	Метод
1) постановка проблемы после проведения эвристической беседы	частично-поисковый
2) показ кинофильма	объяснительно-иллюстративный
3) творческая работа	исследовательский

Каждый метод имеет определенную структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Метод	Вид деятельности	Уровни
		умственной деятельности	знании
Объяснительно-иллюстративный	Репродуктивный с помощью	I — узнавание	I — знания-знакомства
Репродуктивный	без помощи	П — воспроизведение	II — знания копии
Проблемное изложение	продуктивный с помощью	III — применение	Ш—знания-умения
Частично-поисковый	без помощи	IV — творчество	IV —знания-трансформации
Исследовательский	без помощи

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы воспитания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и частнодидактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы дают студентам большие возможности для подготовки к самообразованию, вырабатывают ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным.

Педагогические технологии.

Педагогическая технология – это конкретное, обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития. «Технология» от греч. techne –искусство, ремесло, наука; logos понятие, учение. Иными словами, технологии обучения, основаны на научном подходе, диагностичной конкретной цели, исследовании и проектировании познавательной деятельности учащихся.

Особенности традиционных технологий обучения:

• передача готовых известных знаний;

• усредненный общий темп изучения материала;

• единый усредненный объем знаний, получаемых в готовом виде через педагога без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате чего студенты «разучиваются думать»;

• преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;

• затрудненность самостоятельной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;

• преобладание нагрузки на память, а в будущей профессиональной деятельности необходимо творческое мышление.

Программированное обучение.

Учитывает три закона научения, открытые Б.Скиннером и его последователями по формуле S-R-P.

1. Закон эффекта (подкрепления): если связь между S и R сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций.

2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между S и R, тем она прочнее.

3. Закон готовности: на каждой связи S-Rлежит отпечаток нервной системы и ее индивидуального, специфического состояния.

В основу ПО Скиннер положил два требования: - уйти от контроля к самоконтролю; -перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Программы обучения:

• линейные – обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности. (Скиннер)

• разветвленные – если допускается ошибка, то учащемуся дается возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала. Получается, что учащийся идет к цели обучения различными путями в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Учащиеся могут идти по основной ветви программы, либо уходить на «боковые» для лучшего усвоения материала и снова возвращаться на основной «ствол» (Краудер).

• адаптивные – возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы путем учета предыдущих ответов и ошибок учащихся. В основу адаптивной программы заложена возможность изменения способа подачи материала, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью ЭВМ или программированных учебников.

Достоинства ПО: дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа учащихся, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, возможность использования технических средств обучения. ПО полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий.

Проблемное обучение.

Способствует развитию творческих способностей. Поэтому проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения. Педагог не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или ряда проблем. Решение проблемы требует творческого мышления. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег). Проблемное обучение учит думать самостоятельно через выдвижение гипотез, их обоснования и проверку: проблемная ситуация – проблемная задача – модель поисков решения – решение.

Проблемное обучение формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Условия успешности проблемного обучения:

1. обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

2. обеспечение посильной работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотнесение известного и неизвестного).

3. значимость информации для учащихся;

4. необходимость доброжелательного диалогического общения учащихся с педагогом, когда с вниманием и пониманием, а также с поощрением относятся ко всем мыслям и гипотезам.

Психолого-педагогические цели проблемного обучения:

1. развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

2. усвоение учащимися знаний, умений. добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

3. воспитание активной творческой личности учащегося. умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

4. развитие профессионального проблемного мышления.

Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Овладение логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей формирования проблемного мышления.

Формы проблемного мышления

1. Проблемное изложение (монологическое или диалогическое – педагог самостоятельно ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся мысленно включаются в поиск);

2. Частично поисковая деятельность (выполнение эксперимента, лабораторная работа, проблемный семинар, эвристическая беседа). Педагог продумывает систему проблемных вопросов, которые вызовут интеллектуальные затруднения и потребуют целенаправленного мыслительного поиска, т.к. имеющейся базы знаний будет недостаточно. педагог продумывает и подсказки и наводящие вопросы, и сам подытоживает главное, опираясь на ответы учащихся. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы доказывают друг другу преимущество своей концепции или метода.

3. самостоятельная исследовательская деятельность – самостоятельное формулирование проблемы и ее решение (курсовая и дипломная работы).

Принцип проблемного содержания обучения м.б. реализован в форме учебных деловых игр.

Педагогическая суть деловых игр – активизировать мышление учащихся, повысить самостоятельность будущих специалистов, внести дух творчества в обучение, приблизить к профориентационному.

Начинаются игры с имитационных упражнений, цель которых, в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно переходить к ролевым или деловым играм.

В учебном процессе это ролевые игры. Т.к. деловые – это проигрывание ситуации специалистами. Цель ролевых игр – сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе. Социальная значимость игр – развитие коллективных форм общения.

Используются игровые элементы двух типов:

• общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением проблем и конфликтов;

• узкоспециальные задачи, связанные с содержанием того или иного профилирующего предмета.

Задачи преподавателя:

• отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;

• подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого, можно с подсказкой о характере его деятельности;

• подобрать подгруппы учащихся (3-4 человека);

• поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказать свою точку зрения в ролях;

• продумать предполагаемые ответы и реплики;

• проявлять к учащимся интерес, постоянное внимание.

В деловой игре могут использоваться все дидактические методы.

Положительные стороны ролевых игр:

• высокая мотивация учащихся, эмоциональная насыщенность процесса;

• подготовка к профессиональной деятельности, формирование знаний-умений;

• послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

• оперативная связь (внешняя и внутренняя);

Отрицательные стороны:

• высокая трудоемкость подготовки;

• педагог должен быть внимательным и доброжелательным;

• педагог должен быть актером и выдерживать большую напряженность;

• неготовность учащихся к работе в деловой игре;

• невладение педагогом способом проведения деловой игры;

Принципы организации деловой игры:

• разделение на группы по 3-8 человек;

• неограниченное количество групп-участниц;

• четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях;

• деловая игра должна быть ограничена по времени;

• обязательный анализ игры после ее завершения.

Эффективность:

• познавательная: ознакомление с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;

• воспитательная: коллективная работа; определение степени участия каждого в работе, взаимосвязь участников, формирование критичности, сдержанности, уважения к мнению других, внимательность к другим;

• развивающая: развивается логическое мышление, речь, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии;

Модульное обучение и рейтинг-контроль. Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основа для формирования модулей – рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой или блоком взаимосвязанных тем. Характеристики модуля:

• В модуле все измеряется, оценивается (задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый контроль знаний).

• Четко определяются цели обучения, задачи и уровни изучения, называются навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся.

• Все заранее запрограммировано: последовательность изучения материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми надо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.

• Число модулей зависит от предмета и желаемой частоты контроля.

• Модуль связан с рейтинговой системой контроля: чем он важнее и крупнее, тем больше число баллов.

• На основе понятийной базы составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (в тестовой форме).

• По результатам теста даются рекомендации учащимся.

• По количеству баллов учащийся судит о собственной успешности в овладении учебным материалом.

• Модуль содержит познавательную (теоретические знания) и учебно-профессиональные части (умения и навыки на основе знаний). Соотношение этих частей должно быть оптимальным.

• Контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным или содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач).

Рейтинговый контроль:

• предварительный, текущий, итоговый;

• текущий является средством обучения и обратной связи;

• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

• любой контроль развивает навыки самооценки работы и самоконтроля;

• с самого начала работы учащийся получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу, перечень заданий и шкалу баллов по трем уровням, критерии получения той или иной оценки или зачета.

• учитываются поощрительные и штрафные баллы (за нарушение сроков выполнения).

Контроль знаний является механизмом выявления и оценки результатов усвоения знаний. Его основное назначение – обеспечение обратной связи, осведомление об уровне усвоения знаний и их соответствии цели педагога. контроль связан с целями обучения. эффективность контроля и оценки зависит от того, насколько корректно заданы нормы. Педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую (Б.Г.Ананьев). Она - показатель уровня достигнутых знаний и побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу.

Контроль знаний: внешний (контроль преподавателя за деятельностью учащегося) может быть текущим, промежуточным и итоговым, взаимоконтроль учащихся и самоконтроль.

Формы контроля:

1. Устный и письменный. Их преимущества как традиционных: позволяют получить логически обоснованный ответ, выявить достигнутый уровень усвоения материала.

2. Стандартизированный контроль (тестовая методика): 3 способа ответа:

• выборочный (вопрос и несколько вариантов ответа);

• результативный (результат решения задачи, ход решения)

• конструктивный ((конструирование ответа обучающимся)

3. Деловая игра может быть элементом контроля знаний. В промежуточном контроле знаний можно использовать игровые моменты, т.е. ситуационную игру.

4. Экспресс-опрос (необходим хронометраж времени) может иметь следующие варианты: единое задание для всех, задания по вариантам, индивидуальные карточки. Вопросы могут быть закрытыми (уточняющими) и в виде теста (поиск ответа между вариантами). В сложных темах лучше применять вопросы открытого типа, которые позволяют проверить степень готовности или усвоения материала.

5. Коллоквиум – можно использовать как промежуточный контроль, где вопросы должны быть заранее известны, и выдаваться на практических занятиях.

6. как итоговый контроль в практике используются зачетно-экзаменационная форма, научно-исследовательская работа, творческие проекты т.д.

Коллоквиумы (от лат. colloquium - разговор, беседа) проводятся как собеседования по некоторым вопросам учебного курса. Круг вопросов для собеседования определяется преподавателем заранее, учащимся сообщается основная и дополнительная литература. Коллоквиум призван выявить, как работают учащиеся по изучению вопросов, что прочитали, как поняли, какие трудности встретили в изучении поставленных вопросов. Преподаватель в ходе коллоквиума дает общую оценку проделанной работы, она не выражается в отметке. а носит прежде всего содержательный характер, это оценка хода и сущности проделанной работы.

Зачеты рассматриваются как вид проверки и учета знаний по разделам учебных курсов, особенно по их практической части. Могут проводиться в самых различных формах: собеседования преподавателя с учащимися по теоретическому материалу, по итогам практических работ, наблюдений и т.д. Зачет может быть принят преподавателем на основе выполненных практических работ, а также его текущих наблюдений за работой учащихся.

Экзамены отличаются от всех других форм проверки двумя особенностями: преобладанием в них контрольной функции и направленностью на проверку теоретических знаний учащихся и студентов.

Широко используется методы текущей проверки учебно–позновательной деятельности: устный вопрос, письменные вопросы, разнообразные практические задания, упражнения.

В учебный процесс постепенно входят и оправдавшие себя формы письменной проверки: отчет, контрольный срез, письменная контрольная работа, сочинение и т.д. Это простые формы проверки. К более сложным относятся: реферат, курсовая работа, дипломная работа. Следует отметить, что если простым формам письменной проверки присущи главным образом контролирующие функции, то рефераты, курсовые и дипломные работы не могут полностью отнесены только к формам проверки знаний, они – важные формы обучения, приобщения студентов к научно-исследовательскому поиску.

Основные принципы педагогических технологий

Педагогичес­кие технологии используют общеизвестные дидак­тические принципы. Однако они имеют и свои, присущие именно им принципы. Таковыми яв­ляются:

1. Целостность, т. е. единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и систем­ность, с другой. При этом системность понимается как в плане преподнесения самой дисциплины, так и в широком смысле, в плане целостной систе­мы образования со всеми ее частями

2. Фундаментальность, т. е. сущностный подход, основанный на обучении крупными блоками базовому, основному содержанию дисциплины. Фундаментализацию обучения обычно понимают как обучение студентов естественно-математическим дисциплинам. Но это понятие за­ключает в себе значительно более широкий смысл, а именно: каждая дисциплина содержит в себе базовую сущностную информацию, на основе кото­рой можно расширять знания в данной области, пополнять их самостоятельно, может быть, в тече­ние всей жизни, т. е. в каждой дисциплине есть те знания, которые образуют ее фундамент, без этого фундамента невозможно построить все здание.

Кроме того, сущностный подход в обучении сле­дует рассматривать не только в плане одной дис­циплины, но и обязательно в плане межпредмет­ных связей с нацеленностью на задачи подготовки специалиста по конкретному профессиональному профилю. Сущностный подход неразрывно связан с обучением крупными блоками, которые снижают нагрузку на память и расширяют границы мышле­ния. Этот принцип, предложенный в 60-х годах болгарским врачом-психиатром Г. Лозановым , успешно используется преподавателем-новатором В. Ф. Шаталовым и его многочисленными последователями как в средней, так и в высшей школе.

В 80-е годы формула образования была: знать все о немногом, и немного обо всем. Она, как известно, себя не оправдала. 90-е годы породили новую формулу: знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность.

Таким образом, сущностный подход является основой фундаментализации. Он предполагает синергетический подход на основе синтеза естествен­ных, гуманитарных и технических наук.

3. Культуросообразность. Этот принцип, выд­винутый в XIX в. немецким педагогом Дистервегом, не утратил своей роли и до наших дней. Он означает, что обучать следует соответственно современному Уровню развития культуры. В средние века обу­чение велось с помощью лектора, стоящего за кафедрой. В наши дни этого для обучения далеко не достаточно. Нельзя не учитывать современных возможностей обучения: компьютеры, средства мультимедиа и в целом уровень культуры, в том числе и экономической. От нас требуется подготовка специалистов, которым придется работать в условиях рыночной экономики с ее экономической формулой: знать, уметь, хотеть, успевать.

4. Гуманитаризация и гуманизация обучения.

Эти термины имеют в своей основе общий корень (от -лат. Нитапиs — человечный, Нитапitas - человечество, человечность), но каждый из них несет в себе несколько специфическую смысловую нагрузку. Гуманитаризация связана с введением в число изучаемых в вузе дисциплин также и гуманитарных дисциплин, т. е. общественных наук (история, культурология, социология, психология, филология и др.), а гуманизация означает гуманный, т. е. человеческий, человеколюбивый подход. Иначе говоря, гуманитаризация - - это описание всего, что связано с человеком и обществом, а гуманизация означает: все для человека, ради человека, во имя человека.

При проектировании педагогической технологии каждый преподаватель может и должен осуществлять этот принцип, ибо, рассматривая ту или иную проблему в области своей науки с точки зрения полезности ее для общества, раскрывая ее историческое значение и т.п., он вносит элементы гуманитаризации в технологию обучения. Рассматривая проблемы экологичности и одновременно учитывая возможности и способности студентов, используя не авторитарную педагогику, а педагогику сотрудничества, он делает свою педагогическую технологию более гуманной, человечной, т. е. осуществляет принцип гуманизации обучения, что в свою очередь способствует формированию высоконравственного человека.

5. Обучать - исследуя, исследовать - обучая. Этот принцип имеет две стороны.

С одной стороны, от каждого преподавателя вуза; требуется проводить исследования в области своей науки, привлекая к ним студентов. С другой стороны, преподаватель разрабатывает технологию обучения, опробует ее в учебном процессе, наблюдает, вносит коррективы, если это необходимо, т. е. и следует ее в течение учебного процесса. Эти две стороны преподавательской деятельности чрезвычайно важны как для повышения своего профессионального и педагогического мастерства, так и дл подготовки студентов к инженерной деятельности.

6 Непрерывность образования, т. е. подготовка студентов к необходимости совершенствовать свои профессиональные качества в течение все жизни. Научить на всю жизнь нельзя, ибо информация меняется и дополняется каждые 5—10 лет: Следовательно, этот принцип предусматривает, что преподаватель в своей технологии уделит достаточно внимания самостоятельной работе студентов, выполняя наказ К. Д. Ушинского «учить учиться», строя свою технологию с учетом дидактического принципа перехода от обучения к самообучению.

7. Деятельностный подход предусматривает такую технологию, которая строится на дидактическом принципе связи теории с практикой. Знания приобретаются только в процессе деятельности, поэтому важно организовать деятельность студентов, чтобы они смогли применять полученные знания. Невостребованные знания, как известно, забываются.

Таковы основные принципы педагогических технологий, т. е. исходные положения, реализация которых ведет преподавателя к овладению педагоги веским мастерством, а студентов — своей профессиональной деятельностью.