2. Диагностический этап коррекции

От того, насколько профессиональной, полной и продуманной будет проведенная диагностика, зависит, получат ли семья и ребенок с аутизмом адекватную их нуждам помощь, будет ли эта помощь эффективной. Кроме того, начальный диагностический этап является отправной точкой, с которой начинается сотрудничество семьи и специалистов, и этот первый опыт взаимодействия должен стать хорошим началом долгого пути, который родителям ребенка с аутизмом и профессионалам, оказывающим помощь, предстоит пройти вместе. В первую очередь, остановимся на проблеме установления диагноза.

Общеизвестно, что диагноз «детский аутизм» («атипичный аутизм», «синдром Аспергера» и т.д.) должен ставиться врачами – детскими психиатрами, предпочтительно, в сотрудничестве с клиническими психологами и коррекционными педагогами. Однако очень часто родители обращаются с запросом о диагнозе не к психиатрам, а именно к психологам и коррекционным педагогам. Разумеется, речь идет не об официальном, а предварительном диагнозе родители так и говорят: «Хочу узнать, что с моим ребенком». Как следует в таком случае поступать специалистам?

На наш взгляд, оптимальное решение – диагностика с целью установления психологического диагноза. На Западе существуют специальные стандартизированные диагностические шкалы для установления диагноза «аутизм». Наблюдая за поведением ребенка во время консультации, специалист оценивает поведение ребенка по определенным параметрам. Затем, обобщая информацию, он делает заключение о диагнозе. В качестве примера можно привести наиболее распространенную методику, которая называется Childhood Autism Rating Scale (CARS)⁵. Это опросник для специалистов, предназначенный для выявления детей с аутизмом. По мнению авторов, одним из которых был Эрик Шоплер (Eric Schopler), старейший и признанный исследователь аутизма, эта методика позволяет проводить дифференциальную диагностику аутизма, отличая его от других синдромов нарушения развития. В CARS 15 шкал, каждая из которых подробно рассматривается в руководстве к методике:

• Несостоятельность в отношениях с людьми;

• Подражание;

• Неадекватный аффект;

• Вычурные и стереотипные движения;

• Странное отношение к неживым объектам;

• Сопротивление изменениям в окружающем;

• Странные реакции на визуальные раздражители;

• Странные реакции на звуковые раздражители;

• Неспецифические по модальности реакции;

• Тревожные реакции;

• Вербальная коммуникация;

• Невербальная коммуникация;

• Уровень активности;

• Интеллектуальные способности;

• Общее впечатление.

Оценка дается с учетом частоты и интенсивности соответствующих проявлений, имеется 7 градаций по степени выраженности симптомов. Оценки по отдельным шкалам суммируются. В зависимости от величины полученного балла, диагностируется наличие синдрома аутизма и, если он есть, степень его выраженности.

По нашему мнению, подобные стандартизированные опросники, имеющие научное основание, опробованные на больших выборках, могли бы быть очень полезны в повседневной практике психологов и психиатров. Их использование могло бы частично решить проблему так называемой гипердиагностики аутизма, которая, на наш взгляд, имеет место в последние несколько лет. В своей практике мы сталкиваемся с тем, что диагноз аутизм достаточно часто ставится необоснованно, при том, что аутистические нарушения занимают не самое большое место в структуре общего синдрома – например, органического поражения ЦНС. В то же время, использование опросников, направленных на выявление аутизма, поможет заметить даже незначительные проявления аутистических расстройств. Это позволит обратить внимание родителей на необходимость специально работать над преодолением этих проявлений.

Во многих западных странах, в частности, в США, в последние годы уделяется большое внимание проблеме ранней диагностики аутизма, разработано более десяти тестов для скриннинговых исследований, причем респондентами являются как родители, так и воспитатели, психологи и т.д. – любые близко знающие, постоянно наблюдающие его люди.

Например, в «Модифицированном листе обследования детей 1,5-2 лет (недавно научившихся ходить)» (Modified Checklist for Autism in Toddlers, M-CHAT⁶ - Robins et al., 2001) из двадцати трех вопросов наиболее информативными являютя шесть, объединенные в три группы признаков. Сведения об этих вопросах приведены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Наиболее информативные вопросы теста раннего скриннингового исследования M-CHAT

Группы признаков	Вопросы	%% отрицательных ответов
		Дети без аутистических расстройств	РАС
Совместное внимание	Показывает ли Ваш ребенок когда-либо указательным пальцем на что-то, чтобы обозначить свой интерес?	1,9%	82,1%
	Если Вы через всю комнату показываете на игрушку, Ваш ребёнок смотрит на неё?	1,7%	54,1%
	Приносит ли Ваш ребенок когда-либо что-то, чтобы Вам показать?	0,9%	53,8%
Социальные отношения	Проявляет ли Ваш ребенок интерес к другим детям?	1,0%	59,0%
	Ваш ребёнок подражает Вам (например, если Вы изобразили гримасу)?	3,7%	59,0%
Коммуникация	Ваш ребенок откликается, когда Вы зовёте его по имени?	0,9%	64,1%

Авторы предупреждают и подчеркивают, что М-СНАТ – средство для скринингового выявления группы риска по аутизму/ПНР, но не установления диагноза у конкретного ребенка и приводят следующие характеристики теста: чувствительность - 0,87, специфичность - 0,99, положительная предсказательная сила - 0,80, отрицательная предсказательная сила - 0,99.

Существующие исследования, результаты которых регулярно публикуются в научной литературе, показывают, что ранняя диагностика, и, соответственно раннее начало коррекционного вмешательства являются критически важными для повышения эффективности коррекционной работы. В связи с этим, предпринимаются попытки усилить просветительскую работу среди профессионалов, работающих с детской популяцией, по выявлению аутистических расстройств в раннем возрасте. Активно используются различные брошюры, руководства по диагностике. Несколько лет назад в одном из штатов США ведущими учеными и практиками изучающими аутизм, был создан учебный фильм, позволяющий обратить внимание специалистов-педиатров на ранние проявления аутизма. В фильме подробно рассматриваются симптомы расстройств аутистического спектра, которые можно заметить в раннем возрасте. Создание и использование подобной научно-популярной продукции для отечественной практики, на наш взгляд, могло бы улучшить качество первичной диагностики аутистических проявлений.

Не менее острой, чем постановка и уточнение диагноза, является проблема психолого-педагогической диагностики. Важно понять не только, какие нарушения развития являются ведущими у ребенка, но и какова структура его психики, насколько аутистические нарушения повлияли на развитие различных психических функций, какие из этих функций являются более сохранными, каковы потенциальные возможности развития ребенка. Только подробная психолого-педагогическая диагностика может создать реальную основу для коррекционной работы, подсказать выбор образовательного маршрута. Обратимся к проблемам, возникающим при психолого-педагогическом обследовании аутичных детей.

Прежде всего, следует обсудить вопрос о том, в чем специфика диагностики при аутизме. Основная проблема, которая является камнем преткновения для использования привычных приемов диагностики – это невозможность вступить в контакт с ребенком. Часто аутичные дети даже не хотят заходить в комнату, где проходит прием, реагируют плачем, криком, самоагрессией на попытки завести их в незнакомое помещение. Во время обследования они не реагируют на просьбы и инструкции, проявляя стереотипные виды поведения – например, стучат по стенам или постоянно перемещаются по комнате. В большинстве случаев специалисту не удается вступить во взаимодействие с ребенком с целью его психолого-педагогического обследования. Как решить эту проблему? На наш взгляд, возможны три приема, которые делают диагностику развития при аутизме более эффективной:

1) активное взаимодействие с семьей ребенка при диагностике;

2) использование на начальных этапах диагностики методик, которые не требуют непосредственного контакта ребенка с исследователем, или если требуют, то в минимальном объеме;

3) увеличение продолжительности диагностического процесса.

Рассмотрим перечисленные моменты более подробно.

Взаимодействие с родителями на всех этапах диагностики является совершенно необходимым. От родителей специалисты получают информацию о предшествующем развитии ребенка, об особенностях его поведения в повседневной жизни, о тех условиях, в которых живет ребенок. Диагностическому процессу должна предшествовать беседа с родителями ребенка или с лицами, их заменяющими (в нашей практике были случаи, когда воспитанием ребенка по той или иной причине занималась бабушка или тетя). В ходе беседы собирают анамнез, выясняют, что в развитии ребенка беспокоит родителей, какие затруднения возникают при воспитании и обучении, какие требования предъявляются к ребенку. Важно получить информацию о предпочтениях ребенка, о его страхах, о проблемах поведения – эти данные помогут специалистам при встрече с ребенком заинтересовать его, избежать ненужного стресса, который может возникнуть при появлении неприятных ребенку стимулов или предметов. Например, если в ходе предварительной беседы с родителями Вы выяснили, что он боится резких звуков, то при диагностическом наблюдении Вы не будете предлагать ему звучащие игрушки в качестве средства привлечения его внимания.

Зарубежные специалисты широко применяют различные опросники для родителей. Такие опросники позволяют выяснить, каковы особенности поведения ребенка, каков уровень развития отдельных психических функций. В практике нашего учреждения в качестве опросника мы часто используем книгу «Маленькие ступеньки», изданную ассоциацией Даун-синдром. В последней части этой книги имеется таблица с перечнем навыков по различным функциям, степень развития которых предлагается оценить родителям. Эта информация используется нами как для диагностики развития ребенка, так и для изучения того, насколько адекватно оценивают родители своего ребенка. Этот момент является очень важным при дальнейшем взаимодействии с семьей.

Хотя опросники могут быть полезны, они никогда не заменят непосредственного общения с родителями. Во время беседы важно попытаться выяснить, какую позицию занимают родители по отношению к воспитанию своего аутичного ребенка. Как мы увидим в дальнейшем, эта информация является совершенно необходимой при выборе адекватного коррекционного подхода. Следует обратить внимание на то, что беспокоит родителей в поведении ребенка, чего они ждут от него, как действуют сами, пытаясь преодолеть трудности воспитания. Необходимо выяснить, каковы условия жизни семьи, кто из членов семьи в основном общается с ребенком, как проходит день, чем занимается ребенок предоставленный сам себе и т.д. Важно, чтобы родители имели возможность задать все волнующие их вопросы, следует побуждать их к этому, стараясь, чтобы беседа приобрела доверительный характер. Отметим, что специалист, который беседует с родителями аутичного ребенка, должен быть крайне тактичен и осторожен, особенно при ответах на вопросы о прогнозе развития ребенка. Наиболее оптимальная стратегия – избегать абстрактных рассуждений и стараться переводить разговор на актуальное состояние ребенка, и на ближайшие задачи диагностического, а в дальнейшем коррекционного процесса. Во время первых встреч чрезвычайно важно узнать, каковы запросы родителей относительно целей диагностики. От этого во многом будут зависеть задачи и формы проведения диагностического процесса.

На практике приходится сталкиваться с тем, что диагностика и консультирование часто имеют формальный характер – родители получают на руки психолого-педагогическое заключение или характеристику, в которых содержится краткое описание особенностей ребенка, состояние развития отдельных психических функций и иногда диагноз. Однако, из подобного заключения родителям совершенно неясно, что и как делать дальше.

В работе Л.С.Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника», написанной в 1931 году приводится такой пример: «Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома, По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом. Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. "Ваш ребенок,- сказал психиатр, - эпилептоид". Мать насторожилась и стала внимательно слушать. "Это что же значит?", -спросила она. "Это значит, - разъяснил ей психиатр, - что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.". Разочарованная мать возразила: "Все это я сама вам только что рассказала".

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этою научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули. Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (с.с. 258-259). К сожалению, в наше время ситуация, описанная Выготским, остается актуальной.

Неоправданный разрыв диагностического и коррекционного процессов особенно болезненно сказывается на успехе коррекционной работы при аутизме. Поэтому основными задачами проведения диагностики являются: 1) консультирование родителей с предоставлением рекомендаций по обучению и воспитанию ребенка; 2) построение индивидуальной коррекционной программы с ее последующей реализацией в том учреждении, в котором проводилась диагностика или в другом учреждении.

Основные формы проведения диагностического процесса: 1) амбулаторное наблюдение; 2) диагностические занятия; 3) постоянная коррекционная работа. Амбулаторное наблюдение предполагает проведение консультаций с частотой не реже, чем раз в месяц. Занятие может проводить специалист; в некоторых случаях, с ребенком занимаются родители, а специалист наблюдает и затем дает рекомендации, относящиеся к текущим задачам – например, к установлению контакта или к формированию определенного навыка.

Диагностические занятия – это интенсивный диагностический процесс – не менее двух занятий в неделю в течение одного-двух месяцев. При этой форме диагностики появляется возможность подробного психолого-педагогического обследования ребенка доступными методами. Рекомендации по обучению и воспитанию после проведения серии диагностических занятий будут более обоснованными и эффективными, чем при менее интенсивной диагностике. По итогам диагностических занятий можно составить предварительную индивидуальную программу коррекции, реализовывать которую могут родители в сотрудничестве со специалистами каких-либо образовательных учреждений (Пример см. в Приложении 2). В то же время, диагностические занятия лишь позволяют сформулировать некоторые гипотезы относительно того, как обучать и воспитывать ребенка. Часто через месяц диагностики у специалиста остается гораздо больше вопросов, чем ответов. Поэтому наиболее содержательной и эффективной является диагностика в рамках длительной коррекционной работы.

Остановимся более подробно на содержании диагностического процесса. Как отмечалось ранее, специфика аутистических нарушений такова, что в качестве основных начальных приемов диагностики используются методики, требующие минимального контакта специалиста с ребенком. Наблюдение за спонтанным поведением ребенка позволяет, не вступая в прямой контакт, получить информацию о том, каковы особенности взаимодействия ребенка с окружающим миром, что он любит и умеет делать спонтанно. На основании данных наблюдения мы сможем выработать гипотезы о важных характеристиках развития ребенка, о том, как мы будем строить дальнейшую диагностику и коррекционную работу.

Для того чтобы наблюдение за спонтанным поведением ребенка, проводимое в диагностических целях, было информативным, оно должно быть заранее продуманно и хорошо организованно. Что имеется в виду?

1. Организация среды – в помещении, где проводится наблюдение, должны быть созданы условия для того, чтобы предоставить ребенку максимальное количество возможностей контакта с различными предметами. Важно, чтобы в комнате было просторно, комфортно и безопасно.

2. Наличие средств для фиксации данных – оптимально использовать бланк, закрепленный на планшете, тетрадь. Если есть возможность вести видеосъемку (получено согласие родителей, ребенок не реагирует на наличие камеры) – это будет очень полезно в дальнейшем. Важно сделать процесс наблюдения как можно более объективным. Поэтому наличие видеокамеры или второго наблюдателя очень желательны.

3. Основные параметры наблюдения в основном должны быть продуманны заранее. Обычно составляется таблица, в которой впоследствии удобно обобщить первичные данные, содержащиеся в черновике. Параметры, на которые мы будем обращать внимание при наблюдении, могут быть различными – в зависимости от диагностических задач. При этом мы обращаем внимания на те моменты, которые будут важны для дальнейшей диагностики и построения коррекционной программы. Например, мы можем фиксировать следующие параметры наблюдения за спонтанным поведением:

• Особенности коммуникации:

- привязанность к родителям;

- взгляд в глаза;

- реакция на приближение другого человека;

- реакция на тактильный контакт;

- спонтанные формы взаимодействия

и т.п.;

• перемещения в пространстве;

• двигательная сфера:

- общая моторика;

- тонкая моторика;

- зрительно-моторная координация;

- функциональность движений;

• привлекательные предметы и занятия;

• непроизвольное внимание:

- на каких предметах фиксирует;

- пресыщение;

• особенности эмоциональной сферы;

• речь:

-спонтанные вокализации, слова, высказывания;

- понимание речи в спонтанной ситуации;

• проблемы поведения.

Прежде, чем перейти к другим диагностическим приемам, следует отметить, что ценность наблюдения – в его непредвзятости, в попытке посмотреть на ребенка свежим взглядом. Поэтому при фиксации данных в черновике следует избегать терминов, содержащих в себе трактовку поведения. Навык наблюдения за спонтанным поведением ребенка требует формирования и развития в ходе специальных тренингов для специалистов.

В ходе наблюдения мы получаем предварительную информацию, которую используем в дальнейшей диагностике. Хотелось бы кратко остановиться на вопросе использования стандартизированных методик для диагностики уровня развития у детей с аутизмом. В отечественной литературе иногда высказывается мнение, что тестирование аутичных детей не является информативным в связи со специфическими особенностями их психики и поведения. Это мнение в какой-то степени справедливо, однако, в некоторых случаях, если ребенок способен контактировать с другими людьми, если предъявление тестовых заданий не вызывает у него неприятия, можно попытаться протестировать его, используя адекватные методики. Стандартизированные методики общеприняты, и, применяя их для диагностики в тех случаях, в которых это, возможно, нам будет легче сравнивать уровень развития ребенка с возрастной нормой. Кроме того, имея на руках заключение по итогам тестирования, бывает значительно легче устанавливать контакт с представителями образовательных структур, если возникает необходимость интегрировать ребенка в те или иные учреждения. На наш взгляд, у нас в стране пока не существует стандартизированных методик, которые возможно было бы использовать полностью для диагностики уровня развития при аутизме. Иногда возможно применить тест Векслера для обследования интеллекта, однако, чаще всего используются отдельные субтесты. В Западной практике хорошо зарекомендовал себя тест PEP – «Психолого-педагогический профиль» (Psyсhoеducational Profile)⁷, специально созданный для диагностики уровня развития и особенностей поведения аутичных детей. «Психолого-педагогический профиль» предполагает развивающий подход в оценке знаний и умений детей с аутизмом или относящимися к нему нарушениями развития. Результаты, полученные при проведении РЕР, используются для составления «Индивидуального образовательного плана» для таких детей. Данной концепции развивающего подхода придается особое значение по нескольким причинам. Во-первых, это служит напоминанием, что ребенок, нормальный или с нарушениями, растет и изменяется с возрастом. К тому же, т.к. РЕР используется для планирования обучения, необходимо учитывать текущий уровень развития ребенка при отборе заданий для его обучения.

РЕР является инструментом для описания поведения и навыков ребенка. Тест применяется при обследовании детей, хронологический возраст которых от 6 месяцев до 7 лет, или если психологический или функциональный возраст укладывается в эти рамки. Если ребенок старше 7 лет, но младше 12, РЕР тоже можно использовать, но с учетом того, что некоторые навыки ребенка могут быть развиты лучше, чем это предусмотрено при оценке. После 12 лет для тестирования рекомендуется использовать «Психолого-педагогический профиль для подростков и взрослых» (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP) (Mesibov, Schopler, Schaffer and Landrus, 1988).

РЕР дает информацию о таких областях развития психики ребенка как интеллект (вербальный и невербальный), тонкая и общая моторика, зрительно- моторное подражание, понимание речи, экспрессивная речь. РЕР также предоставляет информацию о неадекватности поведения в таких областях как аффект, речь, движения и социальное взаимодействие. В третью, последнюю на настоящее время редакцию РЕР также был включен опросник для родителей, позволяющий получить информацию о ребенке (например, о том, насколько сформированы у него навыки самообслуживания) и узнать, как расценивают родители имеющиеся у ребенка нарушения развития и социальной адаптации. Важным достоинством теста является тот факт, что разнообразие предлагаемых заданий, а также различная степень их сложности позволяют проводить обследование даже в самых трудных случаях. Если ребенок не вступает в контакт, проявляет негативизм к выполнению тестовых заданий; или в случае, когда возможности ребенка в отношении выполнения заданий значительно ограничены по той или иной причине, как правило, удается подобрать вид деятельности, привлекательный для испытуемого.

По итогам тестирования, специалист, проводивший обследование и обработку данных, составляет заключение, в котором описывает сильные и слабые стороны психического развития ребенка, констатирует наличие и степень выраженности видов поведения, характерных для аутизма. Особое внимание уделяется описанию потенциальных возможностей ребенка в отношении протестированных навыков. Использование РЕР в практике различных детских учреждений, на наш взгляд, могло бы повысить качество психолого-педагогической диагностики. «Психолого-педагогический профиль» - проверенный диагностический инструмент для изучения особенностей развития и поведения детей с аутизмом, для постановки целей и задач коррекционной работы, для оценки эффективности проводимого обучения.

При обследовании уровня развития детей с аутизмом могут использоваться общепринятые методики патопсихологического обследования. Педагогические и патопсихологические методики (классификации, 4-й лишний, рисуночные тесты и т.д.) могут применяться для обследования детей, имеющих развитые речевые навыки. Нейропсихологическое обследование может быть использовано для выявления задержки или нарушений мозговой организации различных психических функций.

В связи с тем, что все чаще встречаются случаи атипичного аутизма, сочетающегося с органическим поражением ЦНС, в диагностике и коррекции необходимо использовать нейропсихологические методики. При обследовании выявляются нарушения энергетического обеспечения деятельности ЦНС (пресыщаемость, лабильность аффекта, нарушения мышечного тонуса и т.п.), нарушения отдельных психических функций (фонематический слух, пространственное восприятие и т.п.); нарушения регуляции и программирования деятельности (трудности переключения внимания, персеверации, нарушения речевой регуляции и т.п.). Достаточно подробно разработаны коррекционные упражнения, направленные на преодоление трудностей развития, связанных с нарушениями мозговой организации психических функций (например, Семенович, 2007).

Из нестандартизированных методик интерес представляет методика диагностики психического развития в раннем онтогенезе Баженовой. Первая часть методики – диагностика психических нарушений у младенцев; вторая - от года до 5 лет. В данную методику входят:

1) диагностика особенностей формирования познавательной сферы (задания с кубиками, задания с геометрическими формами, задания с соотнесением предметов; задания на использование предметов быта; сортировка по форме и цвету; функциональное значение предметов; обследование памяти и т.д.);

2) диагностика развития эмоционально-волевой сферы;

3) диагностика особенностей формирования речевой и предречевой сфер;

4) диагностика развития двигательной сферы.

К сожалению, насколько нам известно, упомянутая методика не получила широкого распространения; ее использование могло бы сделать процесс психологического обследования более структурированным.

Элементы направленного психолого-педагогического обследования возможно включать уже в первые диагностические занятия, когда мы наблюдаем за спонтанным поведением ребенка. При этом обращают внимание на определенные параметры, которые заранее внесены в протокол: в течение какого времени ребенок удерживается в учебной ситуации, при помощи чего его можно привлечь к выполнению заданий, реагирует ли он на инструкции по выполнению задания. Материалы для обследования восприятия, понимания речи, тонкой моторики должны быть приготовлены заранее и доступны в подходящий момент диагностического занятия. К моменту условного окончания диагностического этапа мы должны хорошо себе представлять, что умеет делать ребенок, какие задания ему нравятся, что он может делать самостоятельно, а что при помощи взрослого.

Как отмечалось выше, после окончания диагностического этапа следует дать родителям рекомендации по обучению и воспитанию ребенка – и в письменном виде, и устно – в заключительной беседе. Письменные рекомендации должны содержать в себе коррекционную программу и объяснения, относящиеся к ее реализации, а именно: как и чем могут заниматься родители с ребенком; как быть с проблемами поведения (они, как правило, есть). Рекомендации должны быть подробными; их следует писать доступным, простым языком так, чтобы после их прочтения родителям было ясно, что имеется в виду и что делать.

Если по каким-то причинам мы расстаемся с конкретной семьей на срок более полугода (например, из-за отъезда в другой город или других организационных проблем), или же в дальнейшем родители не планируют прибегать к нашей помощи, то помимо рекомендаций следует написать характеристику на ребенка. Это поможет родителям при обращении в другие учреждения. В Приложении 1 приведены несколько примеров рекомендаций и характеристик.

В том случае, если мы планируем дальнейшее сотрудничество с семьей, следует приступить к составлению индивидуальной коррекционной программы. Надо проанализировать информацию, полученную в ходе наблюдения и диагностики, переструктурировать ее и принять решение о том, каковы будут ближайшие задачи, с чего будет начинаться работа с ребенком, и в рамках какого коррекционного подхода она будет проводиться.