4.3 Постановка основной цели коррекционного процесса

Прежде чем начинать работу с ребенком, необходимо решить, зачем проводить эту работу; следует поставить цель¹⁰, к достижению которой мы будем стремиться в ходе процесса коррекции. Напомним: мы рассматриваем только длительную коррекцию (продолжительностью не менее года), при котором предполагается тесное сотрудничество с родителями ребенка и интенсивный коррекционный процесс. В связи с этим, основной целью работы, как правило, является интеграция ребенка в общество. Эта цель служит, если можно так выразиться, маяком, на который мы ориентируемся, совершая путешествие по бурному морю коррекционной работы. Достигнем ли мы этой цели, или же увидим, что нам нужна другая пристань – это будет зависеть от многих факторов.

Какой может быть интеграционная цель? В первую очередь, отметим очень важный момент: речь не может идти об интеграции формальной. В случае формальной интеграции ребенок лишь внешне включен в ту или иную социальную структуру, но это минимально сказывается на его развитии. Очевидно, что следует стремиться к интеграции содержательной - так чтобы ребенок был способен существовать в той или иной социальной нише самостоятельно или с минимальной поддержкой. При этом должны иметь место его развитие, личностный рост, установление новых социальных отношений. К сожалению, достаточно часто приходится сталкиваться лишь с формальным пониманием социальной интеграции и со стороны государственных образовательных структур, и со стороны специалистов, и – увы! – со стороны родителей ребенка. Особенно это касается интеграции, относящейся к обучению, о чем будет упомянуто далее.

Вот несколько примеров интеграционных целей.

• Интеграция в своей семье – чаще всего, имеется в виду преодоление аутистической отгороженности ребенка; его взаимодействие с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками; участие в жизни семьи. Как правило, такая цель является самой первой при начале коррекционной работы с детьми раннего возраста, у которых отмечаются выраженные проявления аутизма.

Катя Л., 4 г., на момент обращения ее родителей за коррекционной помощью, в основном, жила своей автономной жизнью внутри семьи. Взаимодействие другими членами семьи ограничивалось тем, что они обслуживали ее элементарные потребности (которые она не выражала) и неусыпно следили за ее безопасностью (поскольку она не проявляла понимания речи, а чувство края у нее отсутствовало). Постепенно в ходе многолетней коррекционной работы сформировалась эмоциональная привязанность к родителям (особенно, к папе); девочка научилась выполнять основные просьбы и требования взрослых, частично обслуживать себя. Она может высказать свои основные потребности, попросить о помощи при затруднении. В то же время, сейчас, будучи пятнадцатилетним подростком, Катя по-прежнему преимущественно погружена в себя; часто проявляет стереотипное поведение; нарушение некоторых ее желаний в связи с объективными обстоятельствами приводит к появлению аффективных вспышек и агрессивному поведению с ее стороны (что наблюдалось и в детстве). Таким образом, можно сказать, что цель интеграции девочки в семье достигнута лишь частично.

• Интеграция в ближайшем социальном окружении – ребенок демонстрирует, в основном, адекватное поведение, в типичных ситуациях повседневной жизни: когда идет в гости к родственникам или друзьям, во время прогулки на детской площадке, при походе в магазин или поликлинику. Эта цель является очень важной, и ее постановка совершенно необходима при работе фактически со всеми аутичными детьми. Если удается реализовать эту цель, то это является залогом успеха в дальнейшей социальной адаптации ребенка.

В PCDI, о котором упоминалось выше, уделяют большое внимание такой интеграции. Для ее достижения активно используются такие методики, как поведенческий договор, ролевые игры (на основании моделировании ситуации по видеозаписи) и т.п. Пример поведенческого договора: если во время 30-минутной прогулки на детской площадке ребенок выполняет следующие правила поведения: спокойно ждет своей очереди на горке; качается не более 3-х минут на качелях (при этом у него в кармане электронный таймер, который он включает, начиная качаться), отвечает на вопросы, если к нему обращается другой ребенок, то он может получить выбранное заранее поощрение (например, поиграть на компьютере).

• Интеграция в среде других детей – такая цель может ставиться при посещении ребенком каких-либо развивающих или коррекционных занятий. Доводилось слышать мнение, о том, что существование учреждений, осуществляющих работу только с особыми детьми, нецелесообразно, так как это ведет к сегрегации таких детей. На наш взгляд, ситуация в нашем обществе такова, что начальным этапом работы с детьми, у которых отмечаются тяжелые нарушения развития, чаще всего являются занятия в коррекционном учреждении для особых детей. Прекрасно, если на любом этапе работы есть возможность общения с обычными детьми, но это должно осуществляться продуманно, бережно (по отношению и к особым и обычным детям) и постепенно. Если такой возможности нет, то не стоит думать, что группа детей с аутизмом или с интеллектуальными нарушениями (при условии, что наряду с групповой ведется индивидуальная работа) – это обязательно плохо.

Не раз приходилось наблюдать, как дети начинают интересоваться друг другом; как один ребенок начинает заботиться о другом, скучать по нему. Иногда возникают и сложные отношения между детьми – в таких случаях необходимо проводить специальную работу для предотвращения конфликтов.

• Интеграция, связанная с обучением - это когда ребенок (в дальнейшем подросток или молодой человек) обучается в том или ином образовательном или коррекционном учреждении на постоянной основе (детский сад, школа, училище, техникум, вуз). Для ребенка с аутизмом настоящая, а не формальная интеграция в детский сад, школу и т.д. – это очень сложная задача. Это касается как непосредственно обучения, так и – еще в большей степени – социальных отношений с взрослыми и детьми. Успех такой интеграции определяется, прежде всего, готовностью ребенка, а также тем, насколько правильно оцениваются возможности ребенка родителями и специалистами. В любом случае ввести ребенка в новую для него ситуацию – это длительный процесс, который должен осуществляться постепенно. В нашей реальной практике, к сожалению, успешных случаев интеграции было не так много, как бы хотелось.

Борис Л. в 11 лет после четырех лет работы по индивидуальной коррекционной программе был отдан в третий класс общеобразовательной школы. Мнения родителей и специалистов в отношении этого шага были различными. Родители полагали, что это полезно для развития мальчика, что ему необходимо получить общее среднее образование. Специалисты (особенно психолог) считали, что учебные программы общеобразовательной школы не соответствуют возможностям ребенка, не будут способствовать его психическому развитию. В результате посещения школы исчезла возможность психологической работы с мальчиком, а также коррекционной работы по социальной адаптации; он лишь занимался освоением учебных предметов. Через 4 года пребывания в школе можно сказать, что прогресс наблюдается лишь в отношении формальных интеллектуальных навыков, а в плане эмоционального и социального развития он минимален.

• Интеграция, связанная с развитием отдельных способностей ребенка, с реализацией его интересов (кружки, секции, мастерские), что предполагает участие ребенка в какой-либо деятельности, чаще всего, совместно с другими детьми. Такая цель может быть дополнительной или вспомогательной по отношению к перечисленным целям. Часто посещение спортивных или музыкальных занятий служит подготовительным этапом для интеграции ребенка в детский коллектив.

• Интеграция в личных отношениях – ребенок становится способен к самостоятельному личному общению с людьми; он контактирует с большим количеством людей и в разных ситуациях; у него появляются друзья. О такой интеграции можно говорить для небольшой части детей с РАС (чаще всего при синдроме Аспергера). Тем не менее, до некоторой степени, устанавливать личные отношения с новыми людьми могут и дети с более выраженными аутистическими нарушениями.

• Профессиональная интеграция выражается в возможности работать и получать деньги за свой труд. Такую цель мы можем иметь в виду, думая о будущем ребенка или подростка с аутизмом. Для того чтобы достигнуть этой цели, в программу необходимо включать навыки, которые в будущем могут понадобиться в профессиональной деятельности. К сожалению, в нашей практике успешная профессиональная интеграция достигалась в немногих случаях. Основными факторами, препятствующими этой интеграции в тех случаях, когда молодой человек с аутизмом обладает необходимыми профессиональными навыками, является, прежде всего неготовность общества в лице работодателей и коллег проявлять толерантность к особым условиям, в которых в разной степени, но могут нуждаться эти люди.

Олег Л., 25 л., в течение нескольких лет успешно работает в офисе одной из крупных благотворительных организаций, в должности помощника секретаря и курьера. Работодатели предоставили возможность Олегу работать по графику с сокращенным рабочим днем; иногда ему требуется внеочередной отпуск. В остальном – он прилежный, обязательный и ответственный сотрудник, на которого можно положиться.

Постановка интеграционной цели предполагает то, что должны учитываться интересы ребенка (подростка, взрослого), его семьи и общества. Следует реально оценивать возможности всех участников процесса интеграции; в процессе коррекции учитывать, что именно будет способствовать достижению поставленной цели.