4. Основные принципы составления индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми

4.1 Введение

Прежде всего, попытаемся ответить на вопросы, без которых невозможно перейти к составлению индивидуальной программы. Первый вопрос: что значит – составить программу коррекционной работы с ребенком?

Будем считать, что это означает:

1) постановку основной цели нашего коррекционного процесса;

2) выбор тех психических функций, видов поведения и навыков, над развитием которых планируется работать;

3) решение вопроса о том, какими способами будет проводиться коррекционная работа по выбранным направлениям;

4) решение вопроса о том, как будет осуществляться контроль над проведением коррекции.

Ниже мы будем подробно разбирать каждый из компонентов программы, а также принципы, на которые мы опираемся при ее составлении.

Второй вопрос: зачем составлять и писать программы? Если сформулировать его иначе, можно сказать так: зачем планировать коррекционную работу? Вот несколько вариантов ответов. Составление программы позволяет продумать все основные составляющие коррекционной работы; помогает понять, насколько подходящими являются методы, используемые в работе; помогает предположить, воздействует ли коррекция на развитие ребенка. Программы для детей с аутизмом должны быть тщательно продуманы и простроены, потому что даже после диагностического этапа мы часто не знаем, что происходит с ребенком и на что опереться в работе.

Упорядоченность коррекционного процесса облегчает взаимодействие с родителями: они могут активно участвовать в составлении программы; последняя служит инструментом при обучении родителей некоторым навыкам работы с ребенком. Немаловажно и то, что коррекционные (или в более узком понимании - учебные) программы помогают контролировать процесс работы с ребенком тем лицам, которые являются ответственными за качество предлагаемой коррекции (например, руководство образовательного учреждения), или же тем, кто, так или иначе, обеспечивает эту работу (тому, кто обучает специалистов; тому, кто осуществляет финансовую поддержку учреждения, где ведется работа).

Индивидуальные программы коррекции могут быть различными по форме и содержанию. Если обобщить известный автору опыт, то можно выделить три основных вида программ (по форме):

1. Общая индивидуальная программа;

2. Индивидуальные программы по развитию отдельных психических функций, по обучению конкретным навыкам или работе с определенными видами поведения;

3. Комбинированные программы – например, в общей программе конкретизируются способы коррекции или обучения.

Что касается содержания индивидуальной программы, оно во многом зависит от используемого коррекционного подхода (см. выше). Терминология, используемая при написании программы, цели, средства коррекции, способы оценки динамики работы, характер взаимодействия с семьей – все это варьирует в зависимости от того, каков подход специалистов, составляющих программу.

Вот, например, фрагмент рекомендаций по построению учебных занятий в русле эмоционально-уровневого подхода: «Что касается содержательной стороны занятия, то мы начинаем, как уже упоминалось, с любимой для ребенка деятельности, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом мы сначала не даем ему никакого задания, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он хочет.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы проговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют». В самом комментарии, как мы видим, заложена возможность совместного развития этой деятельности». (Никольская, Баенская и др.; 2005; с.с. 113-114).

Совсем иначе начинают строиться учебные занятия в рамках поведенческого подхода: «Самой первой задачей обучения является формирование так называемого «учебного поведения» (on task behavior). «Учебное поведение» имеет место, когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом. При этом взгляд ребенка должен быть направлен либо на взрослого (или другого ребенка, если это групповое занятие), либо на предметы, которые используются для игры или обучения» (Морозова; 2007, с.56).

Наиболее подробные программы по обучению конкретным навыкам и коррекции различных видов поведения разрабатываются представителями поведенческого подхода. Это связано с основной характеристикой поведенческой терапии: фиксацией всех параметров обучающей ситуации с целью контроля над процессом формирования навыков.

У нас в стране, как можно предположить, при работе с аутичными детьми в различных реабилитационных центрах чаще всего используются индивидуальные программы общего плана. Если речь идет об образовательном учреждении, скорее всего, применяются поурочные планы с некоторой индивидуализацией.

Кратко остановимся на том, какими характеристиками должна обладать общая индивидуальная программа коррекции, разработанная для работы с аутичным ребенком.

• Программа должна быть комплексной охватывать все основные сферы психики и жизни ребенка (нельзя игнорировать что-то важное, потому что у ребенка с аутизмом важным может быть всё), с учетом условий, в которых эта программа реализуется.

Наиболее часто в нашей практике игнорируются такие сферы жизни ребенка как навыки самообслуживания, специфические проблемы поведения, возникающие только дома. Как правило, это происходит из-за недостаточного взаимодействия с семьей ребенка на этапе составления программы.

Комплексный характер программы, в свою очередь, предполагает, что общая коррекционная программа составляется группой специалистов, работающих с ребенком.

В такую группу (или, как иногда, говорят, копируя английское слово “team”, «команду») могут входить один или несколько психологов, педагогов, воспитателей, желательно – логопед. Идеальный вариант – если есть психиатр, заинтересованный в участии в коррекционной работе, он тоже может помогать в составлении программы. Разумеется, что родители ребенка также входят в команду и участвуют в составлении программы (например, высказывая те или иные запросы, или занимаясь с ребенком дома).

• Программа должна решать как задачи психического развития и формирования навыков, так и практические насущные задачи, связанные с обстоятельствами жизни ребенка.

Например, наряду с развитием коммуникации, работой над уменьшением агрессивного поведения, может возникнуть необходимость научить ребенка сдавать анализ крови или правильно вести себя в ходе электроэнцефалографического обследования.

• Необходимо, чтобы программа коррекции была гибкой – она должна изменяться в зависимости от того, как проходит коррекция или от состояния ребенка.

Если при обучении навыку чтения оказалось, что у ребенка имеются выраженные пространственные нарушения (например, он пытается читать слова справа налево или путает похожие по начертанию буквы), то программу необходимо изменить – сначала работать над преодолением упомянутых нарушений восприятия; а программу по обучению чтению временно видоизменить или отложить.

• Программа должна служить реальным инструментом в практической работе с ребенком. Это требует немалых усилий со стороны психологов, педагогов и других специалистов, составляющих программу. Наиболее сложны два момента:

1) существует соблазн написать формальную программу, не отражающую ту работу, которая на самом деле имеет место.

Как правило, это происходит от нехватки опыта работы с аутичными детьми и/или при несоответствии требований со стороны администрации учреждения к документации, отражающей коррекционную работу. Мы сталкивались с таким явлением неоднократно в своей практике. Например, в одной школе, где был открыт класс для работы с аутичными детьми, использовались учебные программы для коррекционных школ. Несмотря на некоторую индивидуализацию программ, все же они не подходили для построения работы с детьми, обучавшимися в классе.

2) Недостаточная индивидуальность и функциональность программы: в программу включаются те функции и навыки, которые удобно формировать специалистам, а не те, что необходимы ребенку и его семье.

Приходилось наблюдать неадекватный выбор навыков при работе логопеда с аутичным ребенком: использовались имеющиеся наглядные пособия для обучения цвету, форме. При этом у ребенка было глубоко нарушено понимание речи, и, прежде всего, необходимо было отработать элементарные навыки в этой области.

Цель реализации программы – помочь ребенку развиваться, адаптироваться к жизни в обществе. Поэтому при разработке программы надо учитывать особенности конкретного ребенка, думать именно о том, как помочь ему и его семье.