Примерная тематика рефератов

1. Стили взаимодействия преподавателя с учениками.

2. Виды педагогического общения.

3. Педагогическое требование.

5. Педагогическая рефлексия.

6. Авторитет преподавателя педагогическая культура.

7. Педагогическое творчество.

8. Основы и сущность педагогического мастерства.

10. Педагогические технологии: характеристики, виды, практика применения.

11. Педагогические способности в структуре педагогической деятельности.

12. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.

13. Имидж преподавателя.

14. Фасилитаторская позиция педагога

15. Культура профессионального самовоспитания и самообразования педагога.

16. Поведенческие стереотипы, личностная тревожность как условия проявления профессиональной деформации личности преподавателя.

17. Постоянство стрессовых ситуаций и эффект «профессионального выгорания» в педагогической деятельности преподавателя.

18. Проблема проявления педагогических страхов и меры по их устранению.

19. Психологическая защита как механизм профессиональной деформации.

20. Концепция отношений и профессиональная деформация личности педагога.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кемеровский государственный университет

Межвузовская кафедра общей и вузовской педагогики

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебно-организационной

работе КемГУ Т. Н. Семенкова

________________________

«_____» ____________ 2012г.

КУРС ЛЕКЦИЙ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»

Направление подготовки

050100 Педагогическое образование

Профиль подготовки

Социально-экономическое образование

Квалификация выпускника

Бакалавр

Форма обучения

Очная

Кемерово 2012

Составитель: доцент Жукова Т. А.

Курс лекций по дисциплине «Педагогическое мастерство». Для направления подготовки 050100 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Социально-экономическое образование», экономический факультет / ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»; Сост. Т. А. Жукова. – Кемерово, 2012.

Курс лекций по дисциплине «Педагогическое мастерство» с целью помощи студентам при самостоятельной подготовке к занятиям.

Лекция 1. Специфика педагогического труда

Из, более чем, тридцати тысяч профессий, существующих на Земле, педагогика относится к числу наиболее древних. Педагог оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личность, общая и профессиональная культура являются опережающими по сравнению с другими членами общества. Вот почему в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы. дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники. Они должны были хорошо знать науки, но главное – много путешествовать, много видеть, изучать языки, культуру и обычаи разных народов. В древнекитайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в 20 веке до н. э. в стране существовало министерство, ведающее делами просвещения народа и назначавшее на должность учителей мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами обычно были священники, монахи, хотя в городских школах и университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.

Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от корня «питать», «питатель». Слова «воспитывать» и «вскармливать» и сейчас можно рассматривать как синонимы. В современных словарях «воспитатель» определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развития личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений.

В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. По дошедшим до нас преданиям, киевский князь Рюрик подавал пример сам и учил своих детей быть скромными, целомудренными, добродетельными, сильными и кроткими, как легендарный Давид – юноша-пастух, победивший великого Голиафа.

Уже из этого краткого обзора видно, какой многогранной, образованной личностью должен быть учитель, и эти требования век от века росли. Анализируя деятельность педагога в современных социальных условиях, можно выделить ее позитивы и негативы.

Позитивные стороны:

– возможность профессионального роста;

– богатство социальных связей – с коллегами, учениками, родителями;

– разнообразие форм труда;

– возможность удовлетворить высшие человеческие потребности – творческие;

– творческая самостоятельность;

– гуманистический («человекообразующий») характер профессии;

– летний срок отпуска;

– длительный отпуск (48 рабочих дней).

Негативные стороны:

– низкая заработная плата, в 2 – 3 раза ниже инженерской (и не только в России, но и в США и других странах);

– ущемление гражданских прав по мотивам политической благонадежности и лояльности по отношению к политике правящих кругов;

– строгая регламентация поведения и деятельности учителя, повышенные требования к его нравственному облику;

– большие нервные затраты (не случайно ведь продолжительность трудового отпуска учителя в России на две недели больше, чем у врача психиатрической клиники!);

– повышенное чувство долга и ответственности перед обществом.

В любом обществе учитель выполняет две функции:

– удовлетворяет образовательные потребности его членов:

– выполняет культурно-просветительские функции.

Таким образом, учитель должен иметь двойную подготовку: человековедческую и специальную. С. Г. Вершловский считает, что за педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с приспособлением ученика, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая – с развитием его личности и творческой индивидуальности.

С одной стороны, педагог готовит своих воспитанников к нуждам адаптации в определеной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. С другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

По мнению И. Б. Котовой и Е. Н. Шиянова, реализация таких сложных функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:

– потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и широкой социально-культурной деятельности;

– чувства эмпатии (сопереживания), такта, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

– понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;

– умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;

– знания особенностей психологии развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать новые условия их саморазвития;

– способности к непрерывному собственному саморазвитию и самовоспитанию.

В наши дни общество как никогда нуждается в педагогах-гуманистах, которых отличает направленность не на учебные предметы, а на личность воспитанника. Гуманистическая педагогика рассматривает знания как средство и условие осознания человеком своего места в мире, его возвышения, воспитания в нем чувства собственного достоинства, независимости. Такая педагогика идет к своей цели, опираясь на возможности человека, его творческий потенциал, а не на авторитет власти и принуждение. Ее главная задача – выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.

ЛЕКЦИЯ 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОМЕХИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

План

1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности.

2. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.

1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности

Деятельность преподавателя не может быть постоянно эффективной, поскольку существует ряд помех, затрудняющих работу педагога.

В психолого-педагогической литературе затруднения, возникающие в педагогической деятельности, рассматриваются в контексте всей жизни педагога и имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены:

• затруднения в профессиональной деятельности,

• психологические барьеры,

• стереотипы,

• педагогические ошибки,

• страхи как психические состояния педагога,

• профессиональные деформации личности.

Как затруднения продуктивной деятельности преподавателя можно рассматривать

• внутриличностные противоречия и эмоциональную неустойчивость,

• конфликты в педагогической деятельности,

• кризисы профессионального развития.

Затруднения в профессионально-педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают тогда, когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его.

Их систематизируют в четыре группы:

1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от учителя;

2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учителя;

3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него;

4) субъективные, основанные на личностных качествах самого учителя.

Затруднения могут возникнуть у учителя как следствие применения им неадекватных и малоэффективных средств профессиональной деятельности или общения. В связи с этим выделяются две функции затруднений:

– позитивная, имеющая два значения: индикаторное, т. е. привлечение внимания учителя; стимулирующее, или мобилизующее, т. е. активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений;

– негативная, тоже имеющая два значения: сдерживающее, которое возникает в случае отсутствия условий для преодоления трудностей или при наличии неудовлетворенности собой; деструктивное, разрушительное, которое приводит к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии.

Затруднения рассматриваются как психологические особенности внутриличностных противоречий учителя, которые определяются как субъективно переживаемое рассогласование оценок, притязаний, установок, интересов учителя. Основной причиной внутриличностных противоречий является диссонанс между оценкой учителя своих личностных качеств и способами поведения, деятельности и общения. Учитель, в сознании которого отсутствует встречное отношение к себе воспитанника, учащегося, потенциально готов ориентироваться только на себя, свое отношение, свои эгоцентрические цели, и поэтому он внутренне игнорирует обучаемого как субъекта.

Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода деятельности.

Для учителя важно получать удовлетворенность от работы, что является своеобразным показателем самодостаточности. Это помогает учителю быть уверенным в том, что он обладает достаточным профессиональным потенциалом, позволяющим добиваться наилучшего результата. С позиций самоэффективности педагогической деятельности ее ограничениями становятся следующие качества учителя [4]:

– личностные: психологическая закомплексованность, низкая самодостаточность, повышенная эмоциональная возбудимость, неустойчивость внимания, различные фобии;

– деловые: неорганизованность, недисциплинированность, методическая неподготовленность к учебным занятиям, незнание или слабое владение навыками педагогической техники, отсутствие стремления к повышению профессионального мастерства;

– поведенческие: низкий уровень коммуникативной культуры, отсутствие в работе педагогики сотрудничества, некорректное поведение со школьниками и коллегами, демонстрация всезнайства, акцентирование внимания учеников на своих личных проблемах (перегруженность учебными занятиями, низкая зарплата, семейные проблемы и т. п.), пренебрежение нормами педагогического взаимодействия;

– психофизиологические: неритмичность психофизиологических функций в зависимости от расписания учебных занятий, несовпадение физических функций и динамики умственной работы преподавателя с режимом работы, несоответствие особенностей темперамента с требованиями профессиограммы, несовпадение биологических ритмов с режимом труда и отдыха.

На эффективность педагогической деятельности влияют также:

– санитарно-гигиенические условия труда учителя: несоответствие оснащенности учебных аудиторий санитарно-гигиеническим нормам, дискомфортные метеорологические условия в учебных аудиториях (температура, влажность воздуха, скорость движения воздуха), недостаточная обеспеченность рабочего места преподавателя современной оргтехникой, необоснованность нормативной нагрузки учителя;

– особенности психологического климата в педагогическом коллективе: стиль работы руководителя, наличие в коллективе конфликтных личностей, проявление синдрома «выгорания» у некоторых учителей, наличие в коллективе различных фракций, высокая степень несовпадения формального и неформального лидерства;

– социально-экономические условия: экономическая нестабильность, страх перед невостребованностью, неспособность найти свою нишу в изменившихся условиях профессиональной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что учителям довольно часто приходится испытывать отрицательные эмоции, препятствующие выполнению деятельности. К ним можно отнести плохое настроение, раздражение, волнение, досаду, замешательство, злобу, усталость, утомление, переутомление, лень. Учитель разряжается слезами, криками, принятием лекарств, «срывает отрицательные эмоции» на близких и своих воспитанниках, расплачивается здоровьем, несет моральные издержки – все это не делает педагогический труд эффективным и достигающим цели.

Психологические затруднения, или барьеры, понимаются как ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления [54].

Барьер – психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий [53]. Это внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность) мешает человеку успешно выполнять работу.

Барьеры в педагогической деятельности можно рассматривать как субъективно воспринимаемые человеком состояния переживания остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой, невозможность перейти к следующему звену деятельности.

Основными причинами, инициирующими возникновение подобного рода затруднений, являются изменения социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителя, осознание им необходимости самосовершенствования, что требует ломки или преодоления сложившихся стереотипов деятельности для поиска творческих, инновационных подходов и технологий, перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

В педагогической деятельности барьеры могут проявляться в неадекватном поведении, особенностях установления и поддержания контакта с людьми, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии, творческой пассивности.

На возникновение психологических барьеров оказывают влияние условия осуществления педагогической деятельности, в частности так называемая напряженная ситуация. Она воспринимается как усложнение условий деятельности, которое приобретает для личности, коллектива особую значимость; характеризуется неожиданностью, внезапностью, ломкой устоявшихся стереотипов деятельности и воспринимается, понимается и оценивается учителем как трудная, опасная.

Психологические барьеры рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

В рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются на смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операционные позиции, которые проявляются в когнитивной, аффективной, поведенческой сферах.

В основу выделения психологических барьеров в педагогической деятельности положены следующие характеристики барьеров:

– объективные – это условия возникновения барьеров в различных средах: предметной, социальной, инновационной, – конфликты отношений в профессиональной деятельности;

– субъективные – выражаются в переживании особых психических состояний напряженности, вызванных различными факторами, такими, как неудовлетворенность собой, внутренняя тревога и т. д.;

– содержательные – определяются направленностью психической активности на систему ценностей, преодоление смыслового равновесия между сознанием и бытием, процесс переживания эмоциональных психических состояний;

– динамические – проявляются в глубине переживаний, частоте возникновения, длительности протекания во времени;

– результативные – определяются способами преодоления барьеров;

– ценностно-смысловые – возникают в результате столкновения субъекта с окружающим миром, со смысловой моделью этого мира, носителем которой являются люди или ценности. К этому виду барьеров можно отнести барьеры общения, инновационные барьеры, барьеры творчества, кризис профессионального развития;

– эмоциональные – рассматриваются как переживание напряженных эмоциональных состояний, возникающих под влиянием субъективных затруднений. К этому виду барьеров можно отнести переживания страха, тревоги, фрустрации, аффекта.

Для того чтобы нивелировать негативное влияние барьеров на продуктивность деятельности, говорят о стратегиях преодоления психологических барьеров, выбор которых личностно специфичен, а формы стратегий обусловлены конструктивностью или неконструктивностью деятельности и поведения. Так, критериями конструктивной стратегии являются: степень осознанности критической ситуации, использование механизмов произвольного саморегулирования поведения и деятельности в кризисных условиях, степень развития профессиональной самоактуализации личности, обеспечивающая оптимально продуктивный уровень выполнения деятельности.

Системообразующей и интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления барьеров, является психологическая устойчивость личности: эмоциональная, стрессоустойчивость, саморегуляция психических процессов, устойчивость мотивационной сферы.

В связи с этим выделяют два типа стратегий преодоления барьеров: приспособление и преобразование.

Стратегия приспособления реализуется через психологическую защиту. Она носит малоосознанный характер и часто возникает как реакция на затруднения педагога в его деятельности. Главенствующими защитными механизмами в профессиональной деятельности выступают: отказ от продуктивного решения критических ситуаций (вытеснение, подавление, блокирование, отрицание); механизмы перестройки мыслей, чувств, поведения (рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация); снятие эмоционального напряжения (агрессия); замещение травмирующих моментов (регрессия, уход в болезнь, поиск альтернативной деятельности).

Стратегией преобразования является стратегия профессиональной самоактуализации, которая способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость личности. Этап самореализации педагога в профессии осуществляется через осознание своих возможностей, усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля.

Особое положение в системе психологических барьеров следует отвести кризису педагогической деятельности, который разделяется на кризис адаптации к профессии и кризис рутинной работы.

Кризис адаптации проявляется в том, что учитель ощущает свою некомпетентность, несостоятельность, несоответствие своих замыслов налаженному процессу жизнедеятельности образовательного учреждения. Кризис находит свое выражение в возникновении противоречия между профессионально-педагогической подготовкой, полученной в вузе, собственными представлениями о профессии и реальными требованиями к нему со стороны преподавательского коллектива и администрации.

Кризис рутинной работы проявляется как осознание учителем перспектив дальнейшего своего развития в профессиональной деятельности. Это осознание заставляет учителя искать пути самосовершенствования, либо он как бы «застывает на месте», не делая попыток изменить существующую действительность.

Общими характеристиками кризисов профессионального развития выступают глубокая неудовлетворенность разными сторонами своей деятельности, острота ощущаемых противоречий, недостаточный уровень профессионального самоанализа. Таким образом, специфика психологических барьеров и сложность их преодоления состоят в том, что они появляются:

– одновременно как на сознательном, так и на бессознательном уровнях в особых условиях профессиональной деятельности и на основе сложнейшей системы отражения учителем личностно-профессиональных связей;

– как в процессе реальной деятельности, так и в плане представлений, поэтому выходят за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Такая неограниченность расширяет зону их проявления, усиливает эмоциональные переживания и затрудняет возможности преодоления путем конструктивного подхода.

Как разновидность барьера, мешающего продуктивной деятельности, могут выступать разнообразные страхи учителя.

Страхи учителя – отрицательная эмоция в ситуации реальной или воображаемой опасности [54]. Страх является неизбежной составляющей нашей жизни. История человечества и каждого человека в отдельности состоит из попыток преодолеть, уменьшить, пересилить или обуздать страх. Хотя он неотступно пронизывает нашу жизнь, это не означает, что мы всегда осознаем его. Страх существует независимо от культуры, уровня развития людей. Изменяются объекты страха, а также средства и способы его преодоления. Он увеличивается тогда, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Страх индивидуален и отражает личностные особенности человека. Кроме того, он связан с индивидуальными условиями жизни и окружением. Любой страх имеет как бы двойной аспект: с одной стороны, он активизирует человека, с другой – парализует. Страх – сигнал опасности и импульс к ее преодолению. Он возникает тогда, когда человек оказывается в неразрешимой ситуации. Выделяют четыре основные формы страха (Ф. Риман):

• страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата своего «Я» и зависимость;

• страх перед самостановлением, переживаемый как беззащитность и изоляция;

• страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность;

• страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и свобода.

Итак, страх является одним из социально-деформирующих обстоятельств, которые значительно ограничивают ресурсные возможности личности. В психологии страх рассматривается в контексте психологии эмоций. Страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни личности и имеющимся у нее ценностям. Его можно рассматривать как защитный механизм внутреннего «Я» личности; он порождается прогностической способностью ума, которая выражается в умении ориентироваться и предвидеть то, что должно произойти или происходит. Предвидение приятного создает радость, и наоборот, предвидение страдания создает страх. В связи с этим утверждением можно выделить следующие источники страха (Ю. М. Орлов):

– предвидение страдания, против которого имеющаяся зашита неэффективна, поэтому невозможно ни убежать, ни ослабить страдание;

– осознание того, что привычные средства защиты неэффективны, ведет к тому, что даже если угрозы нет, то возникает страх потери контроля и дезинтеграции поведения;

– заражение страхом эмпатическим путем: когда боятся многие или люди, с которыми личность непосредственно контактирует, то страх возникает и у нее;

– предвидение потери радости и наслаждения.

Человек может испытывать страх оттого, что будет больно, что его перестанут любить, что желания не будут реализованы из-за недостатка способностей, из-за ущемленной гордости и задетого самолюбия, перед потерей положения или престижа.

Деятельность учителя оказывает на его психику большую нагрузку, поскольку педагогическая ситуация ставит перед ним задачи, которые необходимо решить без промедления. Иногда затрачиваемые усилия в конкретной педагогической ситуации не достигают результата, и у учителя в следующий раз появляется боязнь очередного провала его педагогических усилий, т. е. попросту страх.

Существует несколько подходов в систематизации педагогических страхов. По одной из версий учителя могут преследовать следующие профессиональные страхи [9]:

– страх перед возможностью потерпеть неудачу;

– перед профессиональной непригодностью;

– перед конфликтными ситуациями;

– вероятность оказаться без поддержки;

– страх перед влиятельными лицами или страх перед определенными людьми;

– страх наказания;

– неосознанный страх как проявление боязни собственных эмоций;

– невротический страх;

– страх по поводу материального положения;

– страх за неумение справиться с напряжением, связанным с профессиональной деятельностью и личной жизнью;

– страх утратить влияние;

–боязнь изменений.

К педагогическим страхам относят также следующие страхи:

– равнодушия со стороны учеников;

– отрицания сказанного со стороны учеников;

– большой аудитории;

– критики со стороны администрации;

– неумения установить оптимальную дистанцию со школьниками и показаться им фамильярным;

– разочаровать школьников, если они хорошо относятся к учителю;

– дать ученикам недостаточно нужную информацию и тем самым потратить напрасно их время;

– непонимания со стороны школьников;

– страх перед ответственностью.

Можно выделить два основных вида причин возникновения страхов – внешние и внутренние. К внешним относят особенности поведения школьников и администрации; к внутренним – особенности, связанные с индивидуальностью преподавателя, затруднениями в общении, комплекс неполноценности или завышенную самооценку.

Классификация страхов и трудностей

Внешние причины

Внутренние причины

1. Поведение группы школьников (страх равнодушия, провокационных действий, вопросов, активного негативного отношения, аудитории, большого количества человек) 2. Действия администрации (страх оценки, осуждения, наказания)

Затруднения в общении: 1.1. Затруднения в восприятии и понимании человека человеком (страх непонимания, отсутствия эмоционального контакта, показаться смешным) 1.2. Слабое владение техникой налаживания коммуникативных отношений (страх потери интереса в общении, неудачи) 2. Личностные особенности: 2.1. Комплекс неполноценности (неуверенность в своей компетентности, неспособность адекватно реагировать на нестандартные ситуации, низкая оценка своей внешней привлекательности, низкая оценка своего обще-, культурного интеллектуального развития) 2.2. Завышенная самооценка, страх повторения отрицательного опыта

В контексте коммуникативной деятельности учителя можно выделить три причины, провоцирующие страх.

1. Страх потерять собственное «Я». Объяснение этой причины банально: чтобы человек ни делал, он все-таки делает это для себя. Вступая в общение, учитель стремится убедиться в своей правоте. Признание своей неправоты – это болезненная процедура, потому что внутренне она интерпретируется как утрата ре­номе, авторитета, уважения.

2. Страх быть неправильно понятым. В его основе лежат разные факторы: дефекты произношения, коммуникативная робость, излишняя деликатность. Педагог, однажды испытав невнимание, насмешки, нередко становится скован, косноязычен.

3. Страх неправильно понять обсуждаемый вопрос и показаться в связи с этим в невыгодном свете. Порождают подобный страх отсутствие опыта, недостаток навыков налаживания контакта с аудиторией, теоретическая неподготовленность по обсуждаемому вопросу.

Приведенные причины страхов нередко составляют основу барьеров общения.

Следует отметить, что все люди испытывают чувство страха. Причин для этого может быть великое множество, поэтому всем, а учителю в особенности, следует развивать навыки профессиональной рефлексии и саморегуляции, чтобы вовремя увидеть причину и справиться со страхом.

Иногда страхи учителя являются причиной или следствием досадных ошибок, допущенных в процессе деятельности, поэтому нужно обратить внимание на источники возникновения, классификацию и содержание педагогических ошибок учителя, которые могут быть представлены как непреднамеренная неправильность; отклонение от требований, пожеланий, целей задания.

Анализ педагогических ошибок учителей позволяет корректировать образовательный процесс в сторону его совершенствования, но это происходит тогда, когда учитель умеет увидеть, выдвинуть, сформулировать педагогическую ошибку в контексте реальной ситуации. От ошибок не застрахован никто: ни молодой, начинающий учитель, ни его старший наставник.

Каждый разумный человек стремится избежать ошибок и не повторять их. Наблюдения позволяют говорить, что совершенная педагогическая ошибка нередко не только болезненна, но порой и драматична для учащегося. При этом сам факт существования ошибки редко признается учителем, чаще наоборот, учитель не может или не хочет признать факт совершения ошибки.

Отношение к ошибке в истории человеческой мысли менялось в зависимости от оценки этого явления как досадного недоразумения.

Ошибки – специфический компонент человеческой деятельности. Нужно обратить внимание на тот факт, что ошибка в самом общем плане – это некоторая неправильность. Неправильность как антитеза правильному существует как вид неадекватности, несоответствия. Ошибка относится к непреднамеренной неправильности, которую можно заменить, исправить.

Педагогическая ошибка есть явление и специфический компонент реального педагогического процесса]. Ее объективность обусловлена тем фактом, что правильное и неправильное не существуют друг без друга и составляют взаимосвязанные характеристики любой деятельности.

Если педагогическая деятельность – это деятельность по организации процесса воспитания детей, то педагогические ошибки в самом общем плане можно представить как ошибки в воспитании. Правильное и неправильное в воспитании можно рассматривать как характеристику адекватности или неадекватности по отношению к целям воспитания.

Ошибки в воспитании – это непреднамеренная неправильность конкретных процедур воспитательной деятельности, допущенная субъектами этой деятельности.

Причины педагогических ошибок весьма разнообразны. Происхождение их связано как с просчетами в психолого-педагогической подготовке преподавателей, ошибками в процессе творческого поиска, так и с существующими в отдельные периоды жизни общества социальными предписаниями, противоречащими парадигмам образования.

Говоря о классификации педагогических ошибок, следует отметить, что они различаются по уровню опытности учителей и разделяются на ошибки начинающих и опытных педагогов.

Если за основу классификации взять профессиональный статус объектов педагогической деятельности, то можно говорить о педагогических ошибках профессионалов и непрофессионалов, например родителей.

По характеру их возникновения педагогические ошибки делятся на объективно обусловленные, т. е. ошибки вынужденного подчинения социальным и нормативным предписаниям, противоречащим педагогическим парадигмам, и ошибки субъективно обусловленные, т. е. ошибки профессиональной некомпетентности.

Педагогические ошибки можно классифицировать по степени тяжести их последствий: незначительных, значительных и необратимых.

По месту в структуре педагогической деятельности выделяют ошибки профессионально-педагогического взаимодействия, планирования, анализа.

По признаку отнесенности к сферам педагогической деятельности различают ошибки педагогической теории и ошибки педагогической практики.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся виды ошибок. Среди организационно-педагогических ошибок следует выделить ошибки в организации коллективной деятельности:

• ошибки в организации предъявления педагогического требования выражаются в нечеткости определения норм и правил поведения, предъявлении воспитанникам заведомо невыполнимых заданий, отсутствии обязательного контроля за выполнением поручений;

• ошибки «многих запретов» проявляются в том, что система запретов преобладает над системой разрешений и свободного выбора школьником способа действия;

• ошибки в воспитании классного актива сводятся к переоценке реальных возможностей актива в школьном самоуправлении, когда учитель учебной группы как бы самоустраняется и не оказывает должной инструктивной помощи в организации коллективно-творческих дел;

• к ошибкам относится и работа учителя по созданию «вечного актива». Это приводит к разделению школьников на пассивных и активных, формированию нездорового общественного мнения в школьном коллективе.

Как организационные ошибки рассматриваются ошибки планирования педагогической деятельности. Ошибки стихийного планирования выражаются в том, что учитель ставит общие, неконкретные цели, опирается в планировании только на свой педагогический опыт, нарушает логику причинно-следственных связей. В методике планирования существуют ошибки прогнозирования хода и результатов деятельности, рассогласования мер педагогической деятельности с главной целью и оценкой реальной педагогической ситуации, непродуманности времени, места для осуществления планируемых педагогических мер.

В качестве разновидностей организационных ошибок рассматриваются ошибки контроля:

– контроль по случаю фиксирует недобросовестное отношение студентов к учебной работе без доведения педагогического требования до логического конца;

– тотальный контроль предполагает постоянную проверку всех и вся;

– скрытый контроль унижает достоинство как студентов, так и самого педагога;

– контроль для проформы – формальный контроль – чаще всего выражается в однотипных контрольных мероприятиях: постоянном использовании самостоятельных работ, ответов по карточкам, к которым школьники быстро привыкают и находят способы недобросовестного выполнения контрольного мероприятия;

– поверхностный контроль направлен на проверку одного аспекта учебной деятельности без учета остальных. Например, проверка посещаемости без анализа успеваемости и неинформированность студентов по результатам контроля.

Ошибки в стиле руководства выражаются в неумении сформулировать цели воспитания, когда учитель обращает внимание только на контроль за действиями ученика, пресекает малейшие попытки нарушения дисциплины, но не создает условий для успешной учебы. При выборе стиля руководства учитель не учитывает индивидуальных проявлений школьников, часто использует приемы «авторитет подкупа», «авторитет доброты».

Следующая большая группа ошибок учителя касается тактики педагогической деятельности:

– дидактические ошибки проявляются в сфере дидактического взаимодействия и могут быть вызваны профессиональной некомпетентностью или отсутствием практических навыков преподавания. К отсутствию должной дисциплины на учебном занятии приводит подмена педагогических форм воздействия педагогически нецелесообразными: удаление ученика из класса; использование при предъявлении претензий к ученикам слов-конфликтогенов, воспринимаемых аудиторией как оскорбление; уход учителя из-за неумения справиться с ситуацией. К разнообразным конфликтам приводят ошибочные действия учителя в оценке деятельности школьников: завышение/занижение оценки, непоследовательное предъявление требований к учебной работе;

– ошибки педагогического общения возникают при создании самим учителем коммуникативных барьеров: демонстрация своего превосходства перед учениками, нарушение дистанции в общении, когда он вторгается в интимную зону ученика или преднамеренно дистанцируется от него. Ошибки восприятия тоже порождают ошибки педагогического общения.

Среди педагогических ошибок выделяется особая группа запредельно-этических ошибок. Это своеобразные педагогические противопоказания, приносящие заведомо отрицательный результат. К ним относятся антипедагогические формы поведения учителя: бестактность в обсуждении личных проблем школьников, использование прозвищ, оскорбление учеников, применение эмоционального шантажа, дурные привычки и т. д.

Педагогические ошибки разнообразны по степени тяжести и спектру их последствий, некоторые из них являются как причиной, так и следствием профессиональных стереотипов учителя. Значительной помехой в деятельности учителя являются стереотипы.

Стереотип – схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий достаточно большой устойчивостью .

Различают стереотипы: динамический – относительно устойчивая система условно- рефлекторных связей; социальный – схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий большой устойчивостью.

Стереотипы возникают в результате приспособления к обществу, стандартизации поведения, подчинения нормам, традициям; выражают часть опыта бытовой и профессиональной деятельности учителя, который закрепился в мышлении и поведении; реализуются в практике при решении конкретных педагогических задач. Стереотипы, с одной стороны, есть неотъемлемая часть профессионального мастерства учителя, с другой – если слишком большая доля мастерства строится на стереотипных действиях, то стереотипные установки начинают захватывать другие области его деятельности и оказывать неблагоприятное влияние на общение с коллегами и обучаемыми. Кроме этого, именно стереотипы являются ограничивающими факторами, сдерживающими процесс творчества. Основу стереотипизации составляет ригидность, базирующаяся на принципе экономии через механизм инерции.

Классификация педагогических стереотипов на основе теории «идолов разума» Ф. Бэкона разделяет их на два типа:

– стереотипы, получаемые человеком извне. Они формируются под влиянием общественного мнения. Примером таких педагогических стереотипов можно считать представления учителя о системе отношений «учитель – ученик». В этом представлении педагог наделен большей властью, так как именно он управляет процессом обучения;

– стереотипы мыслительной деятельности, которые имеют непосредственное отношение к профессиональному мышлению учителя, проявляются в склонности некритически следовать традиции, абсолютизировать имеющиеся знания. Часто это ошибки мышления, необоснованные выводы, которые закрепились в сознании учителя и стали для него привычными.

В качестве педагогических стереотипов выступают:

– авторитарный стиль педагогического руководства, в основу которого положены устойчивые представления учителя о ребенке как объекте педагогической деятельности. Это находит свое выражение в менторской позиции учителя по отношению к обучаемому, в постоянном морализировании, в монологичности при общении учителя и обучаемых, в декларации в качестве замены логического доказательства. Данный стереотип порождает такие профессиональные черты личности учителя, как догматизм, чувство непогрешимости, стремление к безапелляционности суждений, бестактность;

– ориентация на форму воспитательного воздействия, которая проявляется в том, что форма организации выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «учитель – ученик», «ученик – коллектив»;

– преобладание педагогических мер воздействия, таких, как организация, управление, регуляция, в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции (Н. Ю. Посталюк).

Стереотипы влияют на процесс профессиональной деформации личности учителя.

2. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности

Деформация – это искажение. Профессиональная деформация понимается как негативные изменения личности в процессе вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, процесс реализации негативных аспектов накопленного профессионального опыта, в котором различные типы деструктивного поведения проявляются не только как подчиненные внешним требованиям, а, скорее, как выбор оптимального для профессионала поведенческого решения, воспроизводство социальных коммуникаций в процессе профессиональной деятельности.

Представление о профессиональной деформации может быть рассмотрено с трех позиций:

во-первых, как разновидность социальных и психологических отклонений от нормы;

во-вторых, как изменения личности под влиянием самой профессии;

в-третьих, как изменения личности под воздействием нормы и в то же время активности самого человека при ее выборе.

Говоря об онтогенезе профессиональной деформации, нужно соотнести ее с доминантами развития человеческой психики: созреванием, обучением, творчеством самого субъекта. Созреванию соответствует стихийное развитие профессиональной деформации, поскольку, по существу, является продолжением индивидуального развития. Аналогом обучения выступает направленное психологическое воздействие различных людей. Творческая активность субъекта психической деятельности в аспекте профессиональной деформации проявляется в создании новых образцов психологического опыта, которые способствуют развитию деформации личности, так как процесс формирования нового опыта – это противоречивый процесс, который приводит, с одной стороны, к прогрессу в развитии, с другой – к потере позитивных возможностей и возникновению негативных, как говорится, «человек хочет стать более сильным в более слабом».

Профессиональная деформация личности связана с действием подсознательных механизмов психологической защиты, следствием которых является появление стереотипов поведения, препятствующих творческой деятельности, а также приводящих к изменению содержания сознания. При этом достигается снижение состояния тревоги и повышение уровня самооценки.

Механизм профессиональной деформации можно рассматривать как процесс согласования, борьбы или конфликта по поводу противоречий между различными нормами в сознании индивидуальности (С. П. Безносов).

Негативная профессиональная деформация представляется как система потерь личности в процессе развития конкретного человека. Среди негативных ее признаков выделяются общие, характерные для большинства профессий «человек – человек». К ним относятся: деформация механизмов социальной перцепции, возникновение профессионального фильтра восприятия окружающих людей не как универсальных личностей, а как фигурантов профессиональных отношений, нарушение некоторых социальных норм. Подобное явление объясняется субъект-субъектным характером профессионального взаимодействия.

Профессия может существенно изменить человека. Если профессиональная роль значима для него и выполняется в течение длительного периода, то это оказывает большое влияние на психический облик человека, его установки, мотивы деятельности.

Это происходит из-за того, что люди определенной профессии не только выполняют одну и ту же профессиональную роль, но и обладают сходными способностями.

Профессиональная деформация учителя может быть представлена как искажения в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность, а также социальную адаптивность учителя (В. М. Кузина).

Существует несколько видов деформации (Л. Л. Шевченко):

– возрастная: представлена как сужение круга интересов и способности к общению, консерватизм и боязнь нового, переоценивание прошлого, апатия, обидчивость;

– личностная: зацикленность на своей теме в беседах с другими людьми, нежелание их слушать, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре, менторский тон, концентрированность на себе, безапелляционность, унижение человеческого достоинства собеседника;

– профессиональная: перенос рабочих навыков на бытовое общение, предубежденность в отношении к людям, педантизм, упрощенное восприятие ситуации, желание поправлять других, болезненная реакция на ошибки, назойливость и информационность, склонность к повторам, противопоставление содержания и формы учебного материала на разных видах занятий, придерживание четко сложившегося стереотипа, отступление от которого непозволительно.

Деформация личности учителя в процессе преподавательской деятельности может проявляться на четырех уровнях (Е. И. Рогов).

1. Общепедагогическая деформация. Она характеризует сходные изменения личности у всех представителей данной профессии. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность профессионала:

– сближение субъекта деятельности со средствами. Учитель для воспитанников выступает своеобразным образцом поведения, транслирует определенные культурные нормы; его суждения оказывают влияние на личность школьника;

– в качестве объекта педагогического воздействия выступают школьники, которые, в свою очередь, обладают определенной активностью и могут либо принять, либо отвергнуть предлагаемые им ценностные ориентиры и отношения. Чтобы достичь результата, учитель вынужден прибегать к определенным мерам воздействия в виде требований, указаний, приказов, убеждений, которые в совокупности проявляются как авторитарный стиль руководства деятельностью учеников. Как следствие длительного использования данного стиля в структуре личности учителя появляются такие черты и качества, как назидательность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.

2. Типологическая деформация. Она вызвана слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В процессе деятельности учитель выполняет функции организатора, просветителя, наставника, коммуникатора. Каждая из перечисленных функций постепенно может оказаться доминирующей в структуре личности преподавателя. Так, например, для коммуникатора характерны излишняя общительность, стремление к сокращению дистанции с партнером по общению, постоянное обращение к школьникам в «уменьшительно-ласкательных формах», стремление затронуть в разговоре интимные темы.

Учитель-просветитель склонен к философствованию, в общении с окружающими выступает как морализатор, ругая современную молодежь за безнравственность и ставя постоянно в пример свое поколение.

3. Специфическая, предметная деформация. Она обусловлена особенностями преподаваемого предмета, что можно определить по внешним проявлениям, поэтому именно этот вид деформации становится предметом юмористических рассказов, анекдотов.

4. Индивидуальная деформация. Она внешне не связана с процессом педагогической деятельности, идет параллельно, обусловлена личностной направленностью.

В качестве причин, влияющих на профессиональную деформацию личности учителя, выделяют:

– постоянное нервно-психическое напряжение как следствие конфликтных ситуаций, влекущих за собой снижение работоспособности, невозможность переключиться с патогенного на саногенный способ мышления;

– однообразие педагогического труда, которое выражается в том, что учитель из года в год преподает одну и ту же дисциплину, а каждодневные заботы не дают возможности снять постоянную усталость;

– необходимость постоянного сдерживания своих отрицательных эмоций, что ведет к невротизации личности учителя;

– индивидуальные особенности личности отдельных учителей: особенности высшей нервной деятельности, экстравертность;

– давление, которое испытывает учитель с двух сторон: с одной стороны, он сам должен постоянно оценивать других людей, учеников, виды их деятельности; с другой – оценке подвергается он сам, поэтому оценка является мощным психогенным фактором. В связи с этим негативная оценка деятельности учителя приводит к высокому эгоцентризму педагога;

– рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка выражает отношение учителя к некоторым отдельным свойствам своего характера, деятельности, личности в целом. Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности; проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, получить признание; позволяет понять, почему человек не радуется после удач. При длительных отклонениях в самооценке и уровне притязаний нарушается душевное равновесие. Заниженная самооценка делает учителя ранимым, у него пропадает интерес к делу, появляется страх. Высокая самооценка проявляется в том, что учитель руководствуется своими принципами независимо от мнения других, знает себе цену. Завышенная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение со стороны других людей, а реальные успехи учителя воспринимаются как временные. Мнимое превосходство выражается в преувеличении недостатков других, остром восприятии мелких обид, возведенных человеком в ранг «обид на всю жизнь». Всякое отклонение от адекватной самооценки ускоряет и усиливает профессиональную деформацию личности;

– стереотипы деятельности, которые приводят к тому, что простые и очевидные решения не замечаются. Стереотипы образуют инертное звено, в связи с этим новые подходы, методы усваиваются слабее. У учителя формируется ложное представление о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость и успешность деятельности;

– излишняя повышенная критичность тоже может рассматриваться как причина деформации личности учителя;

– влияние ролевого и должностного положения учителя. По отношению к школьникам учитель выступает как руководитель, а если он еще руководитель и по должности, то властные, поучающие интонации, приказной тон, постоянный контроль становятся нормой и учителю трудно изменить сложившиеся привычки. Профессиональные привычки определяют склад мышления, стиль общения, оказывают влияние на профессиональную позицию, поэтому школьники воспринимаются как некая безликая масса, а отдельные ученики – как типичные ее представители, учитель при этом либо абстрагируется от личности учеников, либо наоборот, видит в них детей, а потому стремится лепить их по своему образу и подобию;

– давление повторяемости излагаемого материала, которое в совокупности с возрастными изменениями приводит к появлению в речи учителя во время урока множества речевых и мыслительных штампов.

В качестве причины профессиональной деформации личности учителя выделяют так называемый синдром выгорания, или профессиональное выгорание, который рассматривается в контексте стрессов, появляющихся у педагога под влиянием длительного профессионального стажа. Ключевую роль в синдроме выгорания играют эмоциональные затруднения или напряженные отношения в системе «человек – человек», когда процесс коммуникации отягощен эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью. Существуют три модели выгорания.

Одномерная модель. Характеризуется состоянием эмоционального, физического и психического истощения, близким по своему значению к синдрому хронической усталости.

Двухмерная модель. Характеризуется эмоциональным истощением и деперсонализацией. Выражается в ухудшении отношения к другим людям, иногда к себе лично.

Трехмерная модель. Характеризуется слиянием трех конструктов: эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией учителем своих личных достижений. Проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, эмоциональном перенасыщении, тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных успехов и достижений, деформации отношений с другими людьми, выражающихся либо в повышенной зависимости от них, либо в негативизме, циничности установок и чувств.

Следует отметить, что профессиональная деформация не имеет возрастных границ. Она может проявляться уже в вузе. Причина кроется в том, что в процессе профессиональной подготовки будущего педагога наблюдается постепенная идентификация с представителями выбранной профессии, ориентация на лучшие образцы. Но в это же самое время ориентация на жесткий тип поведения, который призван формировать устойчивые профессиональные стереотипы, делает легко узнаваемыми представителей педагогической профессии (манера держаться, тон речи, постановка голоса, мимика, особенности общения, внешние признаки, такие, как походка, одежда). Будущий учитель приобретает черты и типы акцентуаций, своеобразные характеристики интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые в последующем закрепляются и могут проявляться как профессиональная деформация.

Таким образом, профессиональная деформация личности учителя изменяет его внутренний эмоциональный мир, снижает самооценку и самоотношение, искажает самосознание, самовосприятие, а также отношение к другим людям вообще и в частности, к людям других профессий, снижает эмоциональную устойчивость, фрустрационную толерантность, умение поддержать креативную обстановку на учебном занятии, стремление к профессиональному росту, а социальное поведение тяготеет к авторитарному способу воздействия, неадекватной агрессивности, тревожности, проявлению стойкого эмоционального неблагополучия в виде постоянной раздражительности, внутренних конфликтов, напряженности.

Вопросы и задания для самоконтроля

Почему педагогические затруднения несут положительную функцию?

Что влияет на возникновение барьеров в педагогической деятельности?

Какую из стратегий преодоления профессиональных барьеров педагогической деятельности вы считаете наиболее эффективной?

Когда возникает и чем обусловлен кризис педагогической деятельности?

Перечислите основные формы и источники страха.

Составьте схему-модель профессиональных страхов преподавателей.

Выделите причины педагогических ошибок преподавателей.

Какова роль стереотипов в профессиональной деятельности педагога?

ЛЕКЦИЯ 3 ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

К преподавателю предъявляют достаточно высокие требования, поскольку он не просто выполняет социальный за­каз общества по формированию всесторонне развитой личности, но и готовит профессионалов к выполнению подобного заказа. Его личностно-профессиональные качества становятся своеоб­разным эталоном, мерилом для создания студентами модели сво­его будущего профессионального облика.

Представители гуманистической психологии и педагогики го­ворят о так называемом «эффекте учителя» (В. Я. Пилиповский), основу которого составляет сформированная «Я-концепция». В связи с этим «эффективный учитель» обладает чувством уверен­ности в себе, считает себя способным справляться с жизненными и профессиональными трудностями в разнообразных ситуациях, не склонен воспринимать себя как неудачника, эмоционально стабилен и проявляет личностную зрелость. Гуманистическая на­правленность на себя позволяет преподавателю проецировать гу­манные отношения со своими воспитанниками.

Профессиональная деятельность каждого педагога в сочета­нии с разнообразными ее видами определяется направленно­стью и мотивами, которые являются основанием абстрактной модели личности педагота. В ней интегрируются личностно-профессиональные качества, обладая которыми преподаватель может достичь хороших результатов в работе на фоне высокой педагогической культуры и мастерства. Кроме этого, перечис­ленные качества позволят преподавателю сконструировать «без­условно позитивное отношение к студентам, определяемое как признание, принятие другого человека и являющееся основой педагогического взаимодействия» (Ф. Бурнард). Выделим эти качества.

Личность современного преподавателя во многом определя­ется его эрудицией, высоким уровнем культуры, поскольку, во-пер­вых, он сам для студентов источник научно-культурной инфор­мации, во-вторых, профессиональная компетентность требует от педагога постоянного и регулярного обновления разнообразной информации из многочисленных источников, в-третьих, педагог постоянно оказывает на воспитанников нравственное влияние, эффективность которого находится в прямой зависимости от культуры и образованности преподавателя. Показателями высту­пают интеллектуальные качества: педагогическая вниматель­ность, наблюдательность, сообразительность; гибкость, реши­тельность, оригинальность, критичность, ясность, логичность, самостоятельность ума; педагогическая любознательность; разви­тость речи. Для профессионала высокого уровня характерна глубокая и всесторонняя осведомленность по преподаваемому и смежным с ним предметам. Достигается это за счет подходов к отбору профессиональных знаний, которые использует препода­ватель. Их три: приверженность одной теории, что позволяет по­лучить исчерпывающие знания; эклектизм как приверженность многим подходам; общий континуальный подход, выражающий­ся в том, что специалист на первых этапах своей работы является последователем одной теории, с приобретением опыта и практи­ческих навыков начинает выходить за пределы базовой теории, расширяя тем самым границы своего профессионализма.

Душевная чуткость, или, как еще говорят, сердечность, педа­гога — своеобразный барометр, позволяющий: чувствовать со­стояние своих подопечных, их настроение, взаимоотношения; вовремя приходить на помощь тем, кто в ней более всего нужда­ется. Такой преподаватель осознает всю меру ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это качество выражается в теплом отношении педагога к студентам, которое, в свою оче­редь, понимается как способность быть открытым и доступным. Достигается это путем принятия педагогом аксиом: отношение к студенту как к равному, отсутствие обвинений и оборонительной позиции.

Эмпатия – нравственно-эмоциональное качество, без кото­рого нет гуманного педагога. Интерпретируя все известные под­ходы к определению содержательной стороны этого качества, следует отметить, что способность к сопереживанию может по­ниматься как способность войти в мир восприятия другого чело­века, увидеть этот мир его глазами. Это способность разбираться в чувствах другого человека и сообщать ему об этом. Здесь долж­на работать очень простая формула: чтобы уделять все свое вни­мание другому человеку, надо уметь забывать о себе.

Важным личностно-профессиональным качеством является толерантность, которая выступает своеобразной характеристи­кой отношения преподавателя к своим воспитанникам на основе терпимости и переносимости неприятных или неприемлемых форм поведения, качеств личности студентов.

Толерантность выражается в следующих аспектах:

• принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

• вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции;

• коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого человека и утверждение сильных сторон своей позиции;

• поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание их, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

• признание права на существование чужого мнения и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям.

Неотъемлемое профессиональное качество преподавателя — справедливость — ассоциируется с объективностью. По роду сво­ей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки и образ поведения детей, учащихся, студентов. К сожалению, серьезным препятствием на этом пути оказывается предубежденность преподавателя. Ее причи­ной может быть односторонность и прямолинейность мышле­ния, когда на педагога давит груз собственных негативных установок, оценок, приводящих к возникновению конфликт­ных отношений.

Свою гражданскую и профессиональную направленность преподаватель показывает своей гражданской позицией, общест­венно-педагогической активностью, принципиальностью в отно­шении общечеловеческих ценностей.

Милосердие представляется как сострадательное, доброжела­тельное, заботливое отношение к другому человеку. Оно прояв­ляется в заботе, прощении причиненного зла, в стремлении к примирению. Это конкретные действия в отношении других. Милосердие соотносится с добром.

Педагогическая деятельность требует от человека единства ин­теллектуального, волевого и эмоционального напряжения, кото­рое, однако, из-за особенностей этой профессии нельзя выражать открыто, поэтому профессионально необходимыми качествами преподавателя являются волевые черты характера, показывающие степень выдержки и самообладания: целеустремленность; нали­чие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы; уверенность в сво­их силах и возможностях; решительность, смелость в форме оп­равданного педагогического риска; упорство в доведении начато­го дела до конца; исполнительность.

Особенностью всех личностно-профессиональных качеств является то, что каждое из них носит интегративный, комплекс­ный характер, так как объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые и проявляется. Каждое качество связано с другими, дополняющими его, а также являет­ся многоуровневой структурой, вбирающей в себя знания о дан­ном качестве и способах его проявления, умение демонстриро­вать его.

Весь комплекс личностно-профессиональных качеств стано­вится показателем педагогической культуры и мастерства препо­давателя при наличии объемных знаний, профессиональных уме­ний и навыков.

Знание — проверенный практикой результат познания дейст­вительности, верное ее отражение в мышлении человека.

Знания профессиональные являются основой профессиональ­ной деятельности, представляют собой отражение в сознании пе­дагога системы понятий, законов, закономерностей, теорий,

принципов, которые раскрывают научно-методические (техниче­ские) основы профессиональной деятельности.

Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (ос­мысленная), сохраненная в памяти и воспроизведенная в нуж­ный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Знание — продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий собой идеальное сочета­ние в языковой форме объективных, закономерных связей прак­тически преобразуемого объективного мира.

Содержание каждой конкретной деятельности представлено определенной суммой или системой знаний, так как зна­ние — ядро сознания. Прочность, надежность, активность и эф­фективность этого ядра зависят от того, какие это знания: обы­денные или научные, предметные или системные. Предметными могут быть не только обыденные, но и научные знания, если по­следние упрощаются и доводятся до уровня обыденных.

Предметные знания — это знания не существа, а явления, зна­ния внешние, поверхностные, без проникновения в сущность причинно-следственных связей и отношений между его элемен­тами. Эти знания, как правило, аморфны и представляют собой определенную сумму информации, а не ее систему.

Системные знания — это знания о самом главном, существен­ном, об основных элементах системы, о причинно-следственных связях и отношениях между этими элементами. Эти знания внут­ренние, глубинные, знания более высокого порядка. Системные знания оставляют в нашем сознании след в виде определенного смыслового образования, алгоритма, установки образа, т. е. свое­образного кода.

В определении значения знаний для преподавателя отмечает­ся двойная их направленность — как методологического фунда­мента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий.

Система общепедагогических знаний представляет собой диа­лектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерно­стях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретном отражении реальной педагогической практики, эмпирическом базисе педагогической теории.

Владение системой общепедагогических знаний помогает пе­дагогу успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руко­водителя и члена педагогического коллектива и различные виды педагогической деятельности.

Система общепедагогических знаний создает основу для вла­дения преподавателем механизмами профессиональной деятель­ности, ее содержательной и операциональной сторонами, отражая

которые рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организа­ции — с другой. Одни виды знаний включаются в практическую деятельность непосредственно, другие — опосредованно.

В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов:

• знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений;

• знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;

• знание основополагающих педагогических фактов;

• прикладные знания об общей методике обучения и воспитания.

Система общепедагогических знаний преподавателя рассмат­ривается исходя из функций самой педагогической науки и струк- I туры профессиональной деятельности учителя. Она представляет собой синтез методологических, научно-теоретических и практи­ческих знаний, сочетание научно-теоретических и конструктив­но-технических или нормативных, содержательных и операцио­нальных знаний, единство фундаментальных и инструментальных, теоретических и практических знаний (О. А. Абдуллина).

В педагогических умениях реализуются как психолого-педаго­гические знания о целях, принципах, сущности обучения и вос­питания, так и знания о способах организации педагогического процесса.

Необходимость исследования проблемы педагогических уме­ний определяется тем, что они:

во-первых, составляют основу разных компонентов педагоги­ческой деятельности: конструктивного, организаторского, ком­муникативного, гностического, — каждый из которых характери­зуется набором соответствующих умений;

во-вторых, предполагают определенный набор умений, необ­ходимых для успешного осуществления деятельности;

в-третьих, требуют набора конкретных профессиональных умений.

Умение в широком смысле употребляется в двух значениях:

• как знание в действии, способ и качество деятельности;

• как способность к результативной и качественной деятельности, качество личности.

Умение различными авторами рассматривается неоднозначно: одни считают его как освоенный субъектом способ выполнения действия; другие — как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающих возможность выполнения определенных дейст­вий или деятельности; третьи — как способность личности успеш­но выполнять те или иные действия или деятельность в определен­ных условиях; четвертые — как структурный компонент системы.

Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия, основанный на каком-либо правиле (знании) и соот­ветствующий правильному использованию этого знания в про­цессе решения определенного класса задач [39].

Благодаря умению происходит подготовленность к практиче­ским и теоретическим действиям, которые выполняются быстро, точно, сознательно. Базой любого умения является система усво­енных знаний и опыта человека, а физиологически в основе уме­ний лежит совместная деятельность сигнальных систем. Алго­ритм образования умений представляется как сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полуша­рий мозга, а признаками сформированности умений являются: гибкость, т. е. способность действовать рационально в разнооб­разных ситуациях; стойкость, т. е. сохранение точности и задан­ного темпа; прочность, т. е. способность умения не угасать в слу­чае длительного неприменения.

Психологической основой умений является понимание взаи­моотношений между целью данной трудовой деятельности, усло­виями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с твор­ческим мышлением и представляет собой сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоцио­нальных качеств личности, которые формируются и проявляются в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении сис­темы мыслительных, волевых, сенсомоторных действий, обеспе­чивающих достижение определенной цели деятельности.

Поскольку каждое педагогическое умение может рассматри­ваться как определенная совокупность интеллектуальных и прак­тических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, вы­полняемых в определенной последовательности, то процесс фор­мирования педагогических умений предполагает овладение внешней, предметной, и внутренней, идеальной, сторонами пе­дагогической деятельности.

Внешняя, предметная, деятельность — это практические дей­ствия педагога. Она предваряется внутренней деятельностью, ко­торая осуществляет осмысление цели действий, ожидаемых ре­зультатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Сознательность действий достигается за счет овладения целевы­ми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий на основе ориентировочной основы действий, осознанием способов действий.

Для формирования умений преподавателю нужно: осознать мотивационную основу действий; определить цели; уяснить на­учные основы предстоящих действий; выделить их основные структурные компоненты и опорные точки; построить модель, алгоритм действия; выполнить некоторое количество упражне­ний по контролю действий в соответствии с определенными нор­мами; осуществить самоконтроль выполнения конкретного дей ствия; продумать способы использования в видоизменяющихся условиях, а также способы использования сформированного уме­ния в процессе овладения новыми умениями в более сложных видах деятельности.

Условно выделяют пять этапов формирования умений.

1. Первоначальные умения опираются на ранее приобретен­ные знания и навыки. С их помощью происходит осознание цели действия и способов его выполнения, но результат деятельности достигается путем проб и ошибок.

2. Недостаточно умелая деятельность как этап сформированности умений характеризуется выполнением действия и использованием ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности умений с использованием знаний о способах выполнения.

3. Отдельные общие умения складываются из отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например ориентировочных, проектировочных.

4. Высокоразвитое умение базируется на творческом использовании знаний и навыков в той или иной конкретной деятельности, в результате чего происходит осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.

5. Мастерство — это этап надежного творческого использования различных умений, когда они интегрируются в определенную целостность науки и искусства педагогической деятельности.

Структурно-функциональный анализ деятельности педагога позволил определить перечень, содержание и объем педагогиче­ских умений, необходимых для эффективной педагогической деятельности. По обобщенной классификации они могут быть разделены на умения простые, специальные, частные, основу ко­торых составляют исполнительские действия, и умения сложные и обобщенные, умения-мастерство, умения, в основе которых лежат творческие, исследовательские действия.

Основными группами педагогических умений и навыков, не­обходимых для осуществления важнейших профессиональных функций преподавателя, являются следующие:

• дидактические умения, направленные на организацию учебного процесса и руководство познавательной деятельностью студентов;

• воспитательные умения, необходимые для организации внеклассной воспитательной работы со студентами и руководства их самовоспитанием;

• пропагандистские умения, играющие немаловажную роль в просветительской работе и пропаганде педагогических знаний среди населения;

методологические и исследовательские умения, нужные для изучения передового педагогического опыта, анализа и обоб- щения личного опыта педагога, умения и навыки в области само­образовательной работы.

Вместе с тем в деятельности педагога имеются сквозные ин­тегральные умения, которые являются составной частью всех указанных выше групп. К ним относятся организационные, диаг­ностические, информационные умения. Они характеризуются качеством исполнения и способом управления. По мере приоб­ретения умения появляется его автоматизм — переключение смыслового и перцептивного контроля за действием на его ре­зультаты, т. е. появляется навык, являющийся основой профес­сионального мастерства.

Этапы формирования навыков.

1. Начало осмысления навыка. Отчетливое понимание цели, но смутное представление способов ее достижения. Весьма грубые ошибки при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, и неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; наличие многих лишних движений; отсутствие положительного закрепления данного навыка.

3. Автоматизация навыка. Все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевшем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; возможность положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Точное, экономное, устойчивое выполнение действия, иногда становящегося средством выполнения другого, более сложного действия, но всегда выполняемого под контролем сознания.

В соответствии с психологической структурой тренируемого действия навыки могут быть двигательными, умственными, сен­сорными и волевыми.

Нужно выделить важный момент в определении значимости профессиональных умений и навыков в педагогической деятель­ности. Разделив их на отдельные группы, можно представить, что каждая составляет основу социального и психофизиологического уровней педагогической деятельности преподавателя. Они скла­дываются в логические операции в виде описания или составле­ния плана конспектов учебных занятий или воспитательных ме­роприятий.

Для психофизиологического уровня характерны такие про­фессиональные умения, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, умения саморегуляции, а на более высоком уровне — профессиональные навыки самооргани­зации, самостоятельной работы.