- •Глава I. Проектирование в технических и социальных системах
- •1.1. Проектирование как вид целенаправленной человеческой деятельности
- •1.1.1. Формы информации о будущем
- •1.1.2. Планирование и конструирование как универсальная деятельность
- •1.2. Эволюция проектирования. Проектирование в технике
- •1.2.1. Понятие проектирования
- •1.2.2. Сущность и особенности инженерного проектирования.
- •1.2.3. Социотехническое проектирование
- •1.2.4. Методы проектирования
- •1.3. Проектирование в социальных системах
- •1.3.1. Социальные технологии
- •1.3.2. Типология социальных технологий
- •Рекомендуемая литература к главе I
- •Глава II Проектирование в образовательных системах
- •2.1. Проективное образование как элемент современной парадигмы высшего образования
- •2.1.1. Понятие проективного образования
- •2.1.2. Проективное образование и проектное обучение
- •2.1.3. Основные характеристики проективного образования
- •2.1.4. Возможности и направления развития проективного образования
- •2.2. Концептуальные основы педагогического проектирования
- •2.2.1. Становление теории и практики педагогического проектирования
- •2.2.2. Понятие педагогического проектирования
- •2.2.3. Формы педагогического проектирования
- •2.2.4. Психологические основы педагогического проектирования
- •2.2.5. Принципы педагогического проектирования
- •2.2.6. Порядок и характеристика действий по проектированию педагогического объекта
- •1. Анализ объекта проектирования.
- •2. Выбор формы проектирования.
- •3. Теоретическое обеспечение проектирования.
- •4. Методическое обеспечение проектирования.
- •5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.
- •6. Материально–техническое обеспечение.
- •7. Правовое обеспечение проектирования.
- •8. Выбор системообразующего фактора.
- •9. Установление связей и зависимостей компонентов.
- •10. Составление документа.
- •2.3.2. Реализация нововведений в образовательных системах
- •2.3.3. Основные этапы реализации проектирования
- •I. Начальная фаза инновационною проектирования
- •2.3.4. Условия успешности проектирования
- •2.4. Предпроектная деятельность преподавателя вуза
- •2.4.1. Особенности проектной деятельности
- •2.4.2. Структура и состав проектной культуры преподавателя вуза
- •Рекомендуемая литература к главе II
- •Глава III Проектирование содержания образования
- •3.1. Проектирование образовательных программ
- •3.1.1. Содержание и структура образовательной программы
- •3.1.2. Типы образовательных программ
- •3.1.3. Этапы жизненного цикла оп
- •3.1.4. Методика предпроектного анализа профессиональной деятельности специалиста
- •3.1.5. Тезаурус как основа проектирования содержания подготовки
- •3.1.6. Проектирование содержания образовательной программы
- •3.2. Проектирование содержания учебной дисциплины
- •3.2.1. Проектирование целей обучения
- •3.2.2. Методика проектирования содержания учебной дисциплины
- •3.2.3. Общая характеристика умений как результата обучения
- •Рекомендуемая литература к главе III
- •Глава IV Проектирование учебных текстов
- •4.1. Учебный текст, его назначение и структура
- •4.1.1. Текст и его роль в коммуникации
- •4.1.2.Профессиональные тексты
- •4.1.3. Учебные тексты
- •4.2. Логическая (смысловая) структура учебного текста
- •4.2.1. Анализ структуры текста
- •4.2.2. Условия понимания текста
- •4.2.3. Семантический язык и его роль в учебной коммуникации
- •4.3. Особенности учебного текста
- •4.3.1. Смысловая синонимичность учебного текста
- •4.3.2. Переформулирование в учебном тексте
- •4.3.3. Переформулирование в процессе дидактической коммуникации
- •4.3.4. Дидактическая значимость формы сообщения
- •4.4. Моделирование учебного текста
- •4.4.1. Логические отношения в учебном материале
- •4.4.2. Способы описания логических отношений в учебном материале
- •4.4.3. Структурные формулы учебного материала
- •4.4.4. Основные характеристики структурных формул
- •4.5. Требования к качеству проектируемых учебных текстов
- •4.5.1. Доступность учебного материала
- •4.5.2. Информационные показатели учебного материала
- •4.5.3. Расчет семантической информации с помощью структурных формул
- •Рекомендуемая литература к главе IV
- •Словник
4.1.3. Учебные тексты
В общем случае информационное содержание учебного процесса можно представить в виде обобщенного учебного текста, отдельные подсистемы которого представляются совокупностью информационных носителей, обеспечивающих учебный процесс. Характеризуя такой обобщенный учебный текст, следует, прежде всего, обратить внимание на его информационно-деятельностную направленность. Сам текст предстает при этом в виде источника дидактической информации, определяющей содержание и характер самостоятельной учебной деятельности учащегося.
Учебная информация предъявляется в виде определенным образом сконструированных ситуаций, в которых учтены цели учебного процесса, уровень обученности учащегося. Эти задачи в свернутом виде включают все определяющие факторы, из которых они затем развертываются уже в педагогическом своем качестве как элементы учебного процесса. Уже из самого определения учебного текста следует, что он должен воплощать в себе целостную систему деятельности учащегося, а также содержать компоненты, обеспечивающие восприятие заключающейся в нем информации.
Очень часто учебный текст трактуют как особую модель представления научных знаний. При этом нередко считают, что содержание и стиль такого текста принципиально не отличны от содержания и стиля научной публикации, в которых в систематизированном виде представляются результаты, полученные автором.
Однако учебный текст – это, прежде всего, текст обучающий. Следовательно, он должен включать средства, благодаря которым деятельность учащегося стимулируется, мотивируется, программируется и реализуется, приводя, в конечном счете, к достижению целей, стоящих перед учебным процессом.
К особенностям учебного текста следует отнести значениеобращенности содержания учебного текста к личности учащегося. Именно в такой обращенности заключен исходный смыслообразующий фактор, который позволяет с помощью учебной деятельности трансформировать учебную информацию в систему знаний о человеке.
О роли личностного фактора в учебной деятельности, в частности, свидетельствуют результаты экспериментов, показавших, что учащиеся, как правило, решают совсем не ту задачу, которую перед ним ставит преподаватель: в ходе решения задачи они как бы доопределяют ее условия для себя.
Являясь источником информации, текст должен рассматриваться в общем контексте информационного процесса. Для человека информация существует в виде знания. Знания, которыми владеет человек, представляют собой значимую для него информацию, опосредованную системой его деятельности. Усложнение субъективно значимой деятельности влечет за собой увеличение объема знаний. Характер и степень сложности деятельности, носителем которой является учебный текст, определяется характером и глубиной тех знаний, которые учащийся должен приобрести в процессе его проработки.
Вместе с тем, неверно утверждение, согласно которому создание целостной системы учебной деятельности автоматически должно привести к появлению соответствующей системы знаний. Последнее может иметь место только в том случае, когда сама деятельность является следствием активности, заинтересованности учащегося, избирательно воспринимающего текст, исходя из уже имеющихся знаний, сложившейся системы ценностей, определяющих направление развития его личности. Это положение можно распространить и на процесс подготовки специалиста: ее цель – формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов деятельности, обеспечивающих их реализацию.
Учащийся воспринимает только некоторый срез предложенной ему информации. При этом он исходит из своих целей и представлений о существенном и несущественном. Этим объясняется и необходимость включения в учебные тексты материалов, формирующих запросы учащихся (рис. 2).
Рис.4.2
Процесс перевода содержания текста в содержание знаний обусловливает многократный характер работы с текстом, в ходе которого содержание последнего как бы вычерпывается. Последнее очень важно учитывать при определении объемов текстов, в частности, учебников. Воспринимаемая при этом информация определяется познавательной активностью учащегося, которая проявляет себя в специфической диалогической вопросно-ответной форме, реализуемой на уровне прежде всего внутреннего диалога.