4.2.3. Семантический язык и его роль в учебной коммуникации
В процессе обучения циркулирует, конечно, не только языковая информация. Однако, во-первых, языковая информация составляет основную часть всей информации, циркулирующей в процессе обучения; во-вторых, в силу специфики человеческою общения неязыковая информация (или по крайней мере ее часть, существенно важная для понимания в данной ситуации обучения) переводится (сознательно или бессознательно) в языковую форму. Поэтому управление процессом обучения можно рассматривать в связи с циркуляцией и преобразованием преимущественно языковой информации.
Коммуникация вообще и в процессе обучения, в частности, представляет собой очень сложный процесс. Для ее изучения в лингвистике выдвинута и находит свое подтверждение гипотеза о том, что существует некий не данный нам в прямом наблюдении семантический язык или язык мысли. Гипотеза о существовании семантического языка делает более понятным такие явления, как смысловое запоминание, не требующее сохранения языковой формы мысли, как возможность выражать и понимать одну и ту же мысль в разной языковой форме.
С точки зрения этой гипотезы, в процессе коммуникации творящий переводит содержание сообщения семантического языка на естественный, а слушающий (читающий) – с естественного – на семантический. Понимание – это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание. Под внутренним языком современные психологи понимают семантический язык. Внутренняя речь представляет собой как бы сцепление семантических смыслов. Основными структурными элементами внутренней речи являются смысловые опорные пункты.
Но для дидактического анализа этого недостаточно. Конечно, преподаватель общается не с одним учащимся, а с коллективом. Это обстоятельство заставляет его иметь в виду некий усредненный язык мышления. Обращаясь к обучающимся, преподаватель анализирует на своем языке мышления имеющиеся у него идеи, выбирает язык изложения, учитывая при этом язык мышления обучающихся, и производит перевод со своею языка мышления на язык изложения. Обучающийся, слушая преподавателя, производит перевод его сообщения на своей язык мышления. Обращаясь к преподавателю), обучающийся переводит со своего языка мышления на обычный язык, учитывая также интуитивно некоторое свое представление о языке мышления преподавателя. Наконец, преподаватель, слушая обучающегося, переводит его речь на своей язык мышления (одновременно стараясь составить себе наиболее полное представление о языке мышления студента).
Обозначая язык мышления преподавателя через Я1, язык его сообщения – через Я2, язык мышления студентов через Я3, обычный язык студентов – Я4, имеем схему циркуляции и преобразования информации в процессе обучения, изображенную на рис. 6.
Рис. 6
Рис.4.6 Схема циркуляции и преобразования информации в процессе обучения
4.3. Особенности учебного текста
4.3.1. Смысловая синонимичность учебного текста
Один и тот же (по объективному содержанию) материал может быть изложен (преподан) в различной последовательности, причем с точки зрения обоснованности, доказательства рассуждений все эти способы изложения могут оказаться равноценными, а дидактические качества получаются разными. Объясняемые (выводимые) суждения, будучи тождественными по заключенному в них содержанию, могут быть, однако, получены из разных исходных посылок и различными (с точки зрения логики рассуждения) способами.
Одни учебные пособия отличаются от других прежде всего логической последовательностью изложения, различной взаимосвязью основных понятий и положений.
Фактически дидактика основана на смысловой синонимичности различных по форме сообщений. Однако до последнего времени не было способа как-нибудь объективно характеризовать эту смысловую синонимичность. Логическая структура учебного материала, т.е. способ взаимосвязи и взаимозависимости составляющих этот материал элементов, может выполнить эту задачу. Через проблемы смысловой синонимичности дидактика приобретает новые связи с теорией коммуникации, а также и психологией обучения.
Умение по-разному выразить одну и ту же мысль и понять смысловое тождество разных по форме сообщений всегда и справедливо считалось в дидактике верным показателем полноценного усвоения учебного материала.
Число различных (и притом часто логически равноценных) способов построения учебного материала огромно. Таким образом, дидактические возможности неисчерпаемы, но необходимо искать соответствующие способы изучения структуры учебного материала. Необходим метод, позволяющий оценивать дидактические качества различных способов изложения до практического использования.
Основное содержание учебных дисциплин можно представить в виде последовательности познавательных задач (в широком смысле этого термина). Всякая познавательная задача представляет собой ситуацию, в которой в основании одних (заданных) признаков объекта надлежит сделать заключение о каких-либо других (искомых) признаках. Одной из важнейших психолого-педагогических особенностей познавательной задачи является ее большая или меньшая проблемность. Так как мы рассматриваем сообщения (в том числе и познавательные задачи) только с точки зрения так называемой интеллектуальной коммуникации, можно эту особенность не принимать во внимание. Разумеется, такое абстрагирование предпринимается лишь для лучшего выделения интересующих нас свойств и не означает какой-либо недооценки проблемности задач.