Глава IX

Развитие субъективного отношения к природе в онтогенезе

Да, счастливы еще дети, что природа не вдруг те-ряет над ними свои права.

Н.А. Добропюбов. «О значении авторитетэ в

воспитзнии»

Поскольку реально ребенок, как правило, начинает кон-тактировать с миром природы в возрасте 2-3 лет, то анализ развития субъективного отношения к ней традиционно на-чинают с дошкольного возраста.

§ 1. Субъективное отношение к природе в дошкольном и младшем школьном возрасте

Особенности субъективно-

Отношение К природе В го отношения к природе у дошкольном возрасте дошкольников в очень

большой степени опреде-

ляются особенностями мышления, свойственньщи дан-ному возрасту. Еще в 20 — 30-х гг. XX в. Жан Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятель-ности дошкольников является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объектив-ное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобраз-

рые представления дошкольника о мире являются след-ствием поверхностных обобщений, которые делает ре-бенок в процессе взаимодействия со своим окружени-ем; неправомерность этих обобщений обусловлена огра-ниченностью его практики.

Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, су-ществующими между людьми: «Месяца нет на небе, пото-му что он ушел в гости».

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразли-чимости для него границы между «человеческим» и «не-человеческим»¹.

Поскольку все природное включается дошкольником в сферу «человеческого», то у него формируется «субъектная установка» по отношению к природным объектам, он и от-носится к ним как к субъектам. Но отношение к природ-ным объектам как к субъектам у дошкольника носит спе-цифический характер: отнесение всего природного к сфере «человеческого» вовсе не означает для него, что оно являет-ся чем-то равным в своей самоценности:

— Почему у вас в аквариуме нет рыбок? /

— Сдохли, — отвечает без тени эмоций пятилетний до/ школьник.

— Зачем ты ломаешь кусты?

— А их здесь много!¹

Таким образом, свойственный дошкольнику антропо-морфический способ осмысления мира приводит к форми-рованию у него субъектного характера модалъности субъ-ективного отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесе-ния дошкольником всего природного к сфере «человечес-кого», но не к сфере равного в своей самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (от лат. айе — искусственно и Гасеге — де-лать), т. е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для сво-их собственных целей.

Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем неограниченное могущество взрослого объяс-няют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать с неба звездочку и т. д. «Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехав-ший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!». Так же точно реагировала Ма-рина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз»².

Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольни-ком идет сквозь призму прагматизма: «А что мне это мо-жет дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам», «Солнце существует для того, чтобы я мог заго-рать» и т. д. Ярким выражением типичного для дошколь-ников прагматизма являются размышления героя любимой

\

детьми серии мультфильмов про Винни-Пуха: «Зачем су-ществует дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дуп-ло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делать мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел». Вообще, наряду с вопросом «что это», основной вопрос до-школьника — «зачем». Очень показателен эпизод, который при-водят Л.С. Выготский и А.Р. Лурия¹. Алик, 5 лет 5 месяцев. Вечером через окно увидел Юпитер.

— Мама, а зачем существует Юпитер? Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять прй-стал ко мне.

— Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила егр:

— А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

— Для себя.

— Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

— И муравьи, и клопы, и комары, и крапива — тоже для себя?

— Да-

И он радостно засмеялся.

Юпитер не может существовать «просто так»: это разруша-ет сложившийся образ мира. Когда ответ на вопрос «зачем» ста-новится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: «Значит, для себя».

Таким образом, свойственный дошкольникам артифи-кализм приводит к формированию у них прагматического характера модалъности отношения к природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъ-ектно-прагматической.

В какой же сфере в наибольшей степени проявляется

отношение к природе у дошкольников, какой компонент

интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный,

практический или поступочный — у них преобладает?

Экспериментально было установлено, что на характер вза-

имодействия дошкольников с природными объектами самое существенное влияние оказывается степенью сформирован-ности у них представлений о живом. Чем она выше, тем бо-лее спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благопо-лучие самого природного объекта, а не на оценку его дейст-вий взрослыми и т. д.' Иными словами, степень сформиро-ванности представлений о живом, т. е. уровень развития поз-навательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним. С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование меж-ду отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, уви-девшей бабочку: «Ах, какая прелесть!» (перцептивно-аффек-тивный компонент), то первая реакция дошкольника — пой-. мать ее и потрогать, узнать, «какая она на ощупь» и т. д. (когнитивный компонент).

Иногда познавательная активность дошкольника носит слиш-ком «исследовательский» характер: в этом случае он может сте-реть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы ^ посмотреть «что же будет». Такая шокирующая взрослых «жесто-кость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят при-родное к сфере равного с ними в своей самоценности.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой со-бственный, свойственный взрослым, тип отношения к при-роде, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент².

Это ярко проявляется в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «Приро-

да украшает нашу жизнь» и т. п. С трудом можно предста-вить дошкольника, который идет по лесу и «любуется при-родой», если, конечно, рядом нет взрослого, который под-скажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в от-ношении к природе требует определенного уровня сформи-рованности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практи-чески только к юношескому возрасту. В то же время, нераз-витость перцептивно-аффективного компонента у дошколь-ников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональ-ным по своей насыщенности, но не «эмоционально» по своей направленности.

Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный¹ характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее психо-логические релизеры. Кроме того, из-за отсутствия техно-логической вооруженности, т. е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения.

В незначительной степени развит и поступочный ком-понент. Для дошкольников характерно противоречие меж-ду декларируемым и реальным поведением среди приро-ды, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать». Действенность таких запретов весьма относительна. Если

человеку дается инструкция: «Ни в коем случае не пред-ставляйте яблоко» — он просто не может не представить это яблоко.

Таким образом, у дошкольников преобладает когни-тивный компонент отношения. Следовательно, для до-школъного возраста, в целом, характврен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отноше-ния к природе.

В младшем школьном воз-Отношение К природе В расте, по сравнению с до-

младшем школьном школьным происходит су-

ВОЗрасте щественное изменение ха-

рактера модальности отно-

шения к природе. В процессе социализации ребенок пре-одолевает эгоцентризм, начинает четко отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного и т. д. В следствие этого свойственный дошкольному пери-оду антропоморфизм разрушается. Младший школьник уже перестает считатъ природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последо-вательно дифференцирует сферы «человеческого» и «не-че-ловеческого».

Тем не менее, с разрушением антропоморфизма разру-шения установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловлен-ность. Расширение жизненного опыта младшего школьни-ка приводит к тому, что природные объекты в процессе вза-имодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

Более того, экспериментально было установлено, что для многих младших школьников они становятся даже своего рода «значимыми другими». Во 2-3 классе в сред-нем каждый второй школьник называет различных жи-вотных в качестве «значимых других», чаще в списке встречаются только мама, папа и лучший друг! Показа-тельно, что доля природных объектов среди «значимых других» в младшем школьном возрасте растет: в первом

классе их включает в список только каждый пятнадца-тый ребенок¹.

В результате того, что природные объекты открывают-ся младшим школьникам как субъекты, они начинают при-числяться ими к сфере равного в своей самоценности, а это приводит к формированию «субъектной установки», являю-щейся основой отношения к ним как субъектам.

Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъектном вос-приятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции «человечес-кое — не-человеческое», как это было свойственно до-школьному возрасту, к доминированию функционально-го и установочного, построенного на оппозиции «равное — неравное». Иными словами, антропоморфизм, являю-щийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией.

В целом, для младших школьников свойственен субъ-ектный характер модальности субъективного отношения к природе.

С другой стороны, к младшему школьному возрас-ту уже полностью разрушается детский артификалйзм, обусловливающий прагматическую модальность отноше-ния к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьни-ку природные объекты «с другой стороны», кардиналь-но меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начи-нает общатъся с ними, — прагматизм сменяется непраг-матизмом. Этот переход ярко демонстрирует то, что у младшего школьника вопрос «зачем» сменяется вопро-сом «почему».

В то же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе: «При-