Часть III. Теория и методика

Специального образования

Своеобразие коммуникативной деятельности

У детей с интеллектуальной недостаточностью

Акулович А.Н., преподаватель

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к вспомогательной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди них особое внимание уделяется развитию речи и процессу коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью [1]. Охарактеризуем особенности развития таких детей. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно важен не только сам процесс участия в коммуникативной деятельности, но, прежде всего, понимание ситуации, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса. Уровень коммуникативных умений данной категории детей достаточно низкий [2]. Так, дети с интеллектуальной недостаточностью довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям [3].

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Недоразвитие первой значительно осложняют ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социально-эмоциональной сфере. Продолжая мысль о взаимосвязи мышления и речи необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения, использование имеющегося речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации. Кроме того, потребность в общении у детей с интеллектуальной недостаточностью заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды [4].

Причинами нарушений в коммуникативном процессе у детей могут быть: нарушения речи, индивидуально-типологические особенности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Довербальный период характеризуется началом эмоционального общения ребенка с взрослым, он является стержнем их взаимоотношений в подготовительный период развития речи. Эмоции детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении [5].

Внутренним источником трудностей в коммуникативной деятельности могут служить устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в процессе коммуникации, возникновению психологического барьера как устойчивой установки, психологического настроя личности, свойств, состояний человека. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми [6].

О том, что коммуникативная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью развивается своеобразно и имеет ряд особенностей, которые отрицательно влияют на успешность обучения, известно благодаря исследованиям М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Е.И. Разуван, Р.И. Лалаевой, Ю.А. Кругловой и др. Такие ученые как, Л.В. Занков, Л.Ю. Долгих отмечают тот факт, что успешность создания детьми с интеллектуальной недостаточностью устных речевых высказываний во многом зависит от мотивации речепорождения, которая, в свою очередь, определяется особенностями коммуникативной ситуации. Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении, отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у детей с интеллектуальной недостаточностью речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций [7].

В процессе коррекционно-воспитательного обучения особое значение имеет формирование у детей данной категории умений создавать устные речевые высказывания. К высказываниям детей с интеллектуальной недостаточностью предъявляются требования смысловой развернутости и правильного лексико-грамматического оформления. Так, В.Г. Петрова отмечает, что важным моментом в характеристике коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью является расхождение между пассивным и активным словарем. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с интеллектуальной недостаточностью фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении [8].

По данным Е.Г. Федосеевой, на ранней стадии онтогенеза в доречевой период у ребенка идет формирование предпосылок вербальной функции речи. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, с самого рождения испытывает трудности в формировании коммуникативной деятельности, эмоциональном общении, поэтому развитие коммуникативной культуры и навыков общения выходит на первый план при обучении и воспитании таких детей. Наличие потребности в коммуникативной деятельности является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью [9].

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальной недостаточностью долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно, недифференцированно [1].

По данным М.И. Лисиной, у детей с интеллектуальными нарушениями часто возникают барьеры вербального общения или коммуникативные барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совместимости, усугубляющие состояние коммуникативной дисгармонии в процессе общения с окружающими. К их числу относятся: фонематические, семантические, стилистические барьеры понимания, связанные с общим недоразвитием речи, нарушением ее просодических характеристик, с несовершенством владения навыками коммуникативно-исполнительской деятельности [2].

Исследования Л.Г. Соловьевой показали, что дети с интеллектуальной недостаточностью не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. В повествовательной речи детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют логические ударения, что негативно сказывается на процесс коммуникации [9].

По мнению Н.В. Ивановой, грамматическая структура речи детей с интеллектуальной недостаточностью не развита и не развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже [7].

Таким образом, нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью тормозят развитие коммуникативной деятельности, общение не реализуется в полном объеме уже на первых этапах развития и далее формируется своеобразно. Особенностью дизонтегенеза развития речи является стойкое и длительное отсутствие речевого подражания взрослому голосовыми проявлениями, звуками, слогами, словами. В ряде случаев при речевом недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью используется невербальное общение и ограниченное вербальное общение. По мнению Л.С. Выготского, коммуникативная деятельность формируется в тесной связи с психикой ребёнка, поэтому наряду с речевой патологией необходимо изучать и психические особенности детей. Это важно для обучения, которое должно быть направлено не только на формирование и усовершенствование языковых и коммуникативных средств, но и психических процессов, которые задействованы в этом процессе.

Список цитированных источников:

1. Аугене, Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология. – 1987. – № 4. – С. 34–53.

2. Грищенкова, О.В. Психолого-педагогическое изучение коммуникативных умений младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / О.В. Грищенкова // Дэфекталогія. – 2004. – № 2. – С. 42–50.

3. Лалаева, Р. И. Научно-теоретические основы изучения нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и ЗПР). − Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. Сб. тезисов статей юбилейной конференции. − СПБ, 1994. − 185 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

5. Нодельман, В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / В.И. Нодельман, И.О. Позднякова // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5–13.

6. Шипицина, Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – СПб.: Институт социальной педагогики и психологии. – М., 2000. – С. 35–56.

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / В.И.Селиверстов [и др.]; под общ. ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 327 c.

8. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / H.И. Лалаева // Кн. Для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

9. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / А. Г. Зикеев: М., Академия, 2000. – 200 с.