Особенности адаптации к школе детей с речевой патологией
Кулькова Н.Л., слушатель ИПК и ПК
(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)
Научный руководитель – Лауткина С.В., старший преподаватель.
Адаптация (с лат. аdapto – прилаживаю, аdaptatio – прилаживание, приноровление) – приспособление организмов к условиям существования [1, с.16].
Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям [16].
Известно, что поступление в школу – тяжелая стрессовая ситуация для ребенка. В данном периоде происходит изменение среды, социальной роли, психологической ситуации в жизни ребенка, увеличивается поток воспринимаемой информации. Кроме того, не все дети функционально готовы к усвоению учебного материала, что связано с комплексом причин как биологического, так и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка [2, с. 4].
При поступлении в школу ребенку предъявляют систему требований, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, необходимых для его участия в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителями. Эти требования не учитывают личностных, физических, адаптационных особенностей каждого первоклассника. Ребенок чувствует себя уверенно тогда, когда он имеет адекватные возможности для выполнения всех внешних требований. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. Несоответствие возможностей ребенка тем обязанностям, которые на него возлагают, вызывает болезненное отношение ко всему окружающему и способствует образованию у него внутреннего конфликта, что приводит к потере учебной мотивации, снижению познавательной активности, нарушению отношений с учителем и сверстниками [2].
Стоит учитывать, что проблемы адаптации характерны и для детей без какой-либо патологии, а в том случае, когда речь идет о ребенке с нарушениями речи, ситуация значительно усложняется. Невозможность полноценного общения со сверстниками, осознание своих особенностей, зацикливание на проблеме приводит к тому, что ребенок отстраняется от коллектива, теряет интерес к школе и, как следствие, затянувшийся адаптационный период влечет за собой психологическую травму, усугубление речевого дефекта, а также ухудшение соматического состояния.
Известно, что количество детей с речевыми нарушениями непрерывно увеличивается, что ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных методов для облегчения адаптации таких учеников к школе.
В настоящее время имеется большое количество работ по проблеме адаптации к школе детей, как с особенностями психофизического развития, так и без них. Большое внимание уделяется детям с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и с задержкой психического развития. Что касается детей с нарушениями речи, то таких исследований значительно меньше. Чаще всего данные исследования проводятся в Российской Федерации и раскрывают трудности социализации детей с тяжелыми речевыми патологиями (алалия, ринолалия, заикание). В нашей стране данная тема почти не исследуется.
В первые месяцы школьной жизни на организм ребенка действует ряд травмирующих факторов, как психологического, так и соматического характера. Увеличиваются статические нагрузки, в то время, когда дети в возрасте 6-7 лет нуждаются в движении. Необходимость постоянного длительного зрительного и мышечного контроля за мелкими движениями рук (письмо) приводит к перенапряжению нервной системы, а психологическое давление из-за необходимости находиться в новой обстановке, налаживать социальные контакты со сверстниками и учителями, оправдывать ожидания родителей – может привести к неврозам и неврозоподобным состояниям.
Кроме того Т.В. Дорожевец выделяет три сферы осуществления школьной адаптации: академическая, социальная и личностная. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Социальная – отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу. Личностная адаптация характеризует уровень принятия самого себя как представителя социальной общности (Я – школьник) [3, с.143].
У детей с нарушениями речи могут наблюдаться трудности как в академическом, социальном так и в личностном аспекте адаптации.
По мнению Л.Г. Ноздри у школьников с нарушениями речи будут наблюдаться трудности в предметной стороне учебной деятельности (навыки и приемы получения знаний, овладение обобщенными способами действий) и в ее социальной стороне (овладение новыми формами социальных отношений). По результатам проведенного ею эксперимента выяснилось, что у школьников, выпускников речевых групп специализированных детских садов с нарушениями речи, речевые нарушения, и связанные с ними вторичные отклонения со стороны высших психических функций, личности в целом, способствует появлению симптомов школьной дезадаптации с преобладанием академического компонента, определяющего успеваемость [3, с. 144].
На базе УО «ГОСШ № 42 г. Витебска» нами организовано эмпирическое изучение особенностей адаптации первоклассников. Данное исследование проведено с целью выявления особенностей адаптации детей с речевой патологией, а также с целью сравнительного анализа уровня и условий адаптации первоклассников с различными стартовыми возможностями.
Исследование проводилось в октябре 2011 года. Общая выборка привлеченных к исследованию лиц составила 27 человек, из них 24 ребенка и три педагога. Общая совокупная выборка детей была разделена нами на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).
ЭГ представлена 12 детьми, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них речевых нарушений, из них 6 мальчиков и 6 девочек. В КГ 12 детей, из них 7 девочек и 5 мальчиков.
Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе оценивался уровень психологической готовности детей к школе, на втором вычислялся коэффициент дезадаптации первоклассников. При проведении исследования использовалось объяснение и наглядный метод. Форма обследования – индивидуальная.
На первом этапе нами были применены следующие методики:
Методика «Тест в картинках».
Цель – выявление уровня мотивационной готовности к школе.
Тест «Правая – левая рука».
Цель – выявить способность ребенка к позиционности. Под позицией понимается место ребенка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений.
Тест «Пьерона - Рузера».
Цель – выявить уровень саморегуляции ребенка.
В ходе второго этапа исследования была применена методика Ковалевой-Тарасовой «Опросник для учителя». Педагогам первых классов предлагается 46 вопросов анкеты, в результате чего выявляется коэффициент дезадаптации.
В начале эксперимента мы предположили, что дети с речевыми нарушениями хуже адаптируются к школе, чем дети, не имеющие никакой патологии. В результате исследования данная точка зрения была полностью подтверждена, что отображено на рисунке 1.
Рассмотрев проблему адаптации первоклассников, нами было выявлено, что мотивационная готовность детей к школе напрямую влияет на появление дезадаптации в первые месяцы школьного обучения. В ходе исследования данное предположение было подтверждено в отношении детей без нарушений речи (Рисунок 2).
Рисунок 1 - Сравнительная Рисунок 2 - Связь мотивационной
диаграмма коэффициента готовности детей к школе и
дезадаптации двух групп (%) уровня проявления их дезадаптации (%)
Изучив данные, полученные при обследовании детей из ЭГ, мы можем сделать несколько выводов:
Дети с речевой патологией более мотивированы к школьному обучению.
Стандартная взаимосвязь между мотивацией и проявлением дезадаптации в данном случае не прослеживается. Данная группа детей адаптируется хуже вне зависимости от уровня их мотивационной готовности.
Рисунок 3 - Влияние уровня готовности Рисунок 4 - Среднее значение уровня
к школе на процесс адаптации детей готовности к школе детей обеих групп
Проанализировав в целом уровень готовности детей к школе (Рисунок 3), мы можем утверждать, что:
Все обследованные нами дети с нарушениями речи имеют средний и высокий уровень готовности к обучению, в то время как дети без патологий в 25% случаев – низкий уровень готовности. Это обусловлено более тщательной и систематизированной работой на этапе дошкольного образования. Среднее значение уровня готовности к школе отражено на рисунке 4.
В рамках КГ прослеживается четкая связь между степенью подготовленности к школе и уровнем дезадаптации детей, однако в ЭГ данная закономерность не выявлена.
В данном исследовании мы также попытались проанализировать – влияет ли гендерный статус ребенка на протекание его адаптационного процесса. В результате мы выявили, что данный фактор имеет место в процессе адаптации первоклассников как ЭГ, так и КГ (рисунок 5). Нами было выявлено, что мальчики с нарушениями речи в 1,6 раза больше подвержены дезадаптации, чем девочки той же группы.
Рисунок 5 – Коэффициент дезадаптации в обеих группах
Наше исследование показало, что дети с речевыми нарушениями действительно адаптируются хуже, чем дети без патологии речи, однако существует острая необходимость в выявлении особенностей самого адаптационного процесса данной группы детей, а не просто констатация факта о сложности адаптационного процесса.
Большинство педагогов и родителей не придают должного внимания проблеме дезадаптации, и даже теоретически зная о возможных трудностях, не прикладывают никаких усилий для их предотвращения, потому видится необходимой усиленная работа школьного и дошкольного психолога в направлении профилактики школьной дезадаптации.
Список цитированных источников:
Краткий словарь иностранных слов; под ред. И.В.Лехина, Ф.Н. Петрова. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1950. – 455 с.
Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников / Э.М.Александровская. – М.: Владос, 2002 – 208 с.
Лауткина, С.В. Проблема психологической адаптации детей с речевыми нарушениями / С.В. Лауткина, А.В. Подласенко// Социальные проблемы современного общества и человека: пути их решения. Материалы международной научно-практической конференции. – Витебск, 2007. – c. 143-144.
ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Кухаренко Т.С., аспирант
(г. Минск, Научно-методическое учреждение
«Национальный институт образования»)
Научный руководитель – Шинкаренко В.А., кандидат педагогических наук,
доцент
Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) представляют собой особую группу, которая требует создания специальных условий для формирования социального опыта. Как показано рядом белорусских и зарубежных исследователей в области специальной педагогики, социальный опыт детей с ОПФР формируется в тех сферах жизнедеятельности, которые узконаправленны на освоение навыков самообслуживания, учебную и трудовую деятельность [1,2]. Такой узконаправленный подход обедняет возможности социального опыта учащихся с интеллектуальной недостаточностью, что требует усовершенствования воспитательного процесса в специальных (вспомогательных) школах и коррекционных центрах.
Известно, что в процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизводит общественный (социальный) опыт, приобретает необходимые для жизни в социуме знания, навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, учится ориентироваться в системах социальных норм и правил [3].
На наш взгляд, социальный опыт учащихся с интеллектуальной недостаточностью – система переданных ему от предыдущих поколений теоретических знаний, практических умений и навыков во всех сферах жизнедеятельности, а также выработанный самостоятельно на их основе уникальный комплекс знаний, умений, навыков, способов мышления, деятельности, общения, интериоризированных ценностных ориентаций, позволяющий детям с интеллектуальной недостаточностью полноценно проживать в обществе здоровых на равноправной основе.
Среди особенностей социального опыта учащихся с интеллектуальной недостаточностью перечислим:
– во-первых, социальный опыт содержит опыт здоровой части общества и специфический опыт людей, имеющих отклонения в состоянии здоровья. Необходимы знания о характере и тяжести своего заболевания, помощи и самопомощи при ухудшении состояния здоровья, создании комфортных условий для проживания и осуществления самообслуживающей и других видов деятельности;
– во-вторых, социальный опыт учащихся с интеллектуальной недостаточностью накапливается медленнее, чем их здоровыми сверстниками, в любом случае необходима специальная организация передачи, усвоения и воспроизведения социального опыта учащимися с интеллектуальной недостаточностью;
– в-третьих, социальный опыт у учащихся с интеллектуальной недостаточностью может формироваться в условиях дифференцированной (раздельной) и интегрированной (совместной) среды.
Интегрированный характер взаимодействия здоровых детей с детьми с интеллектуальной недостаточностью подразумевает совместное пребывание на определённой территории в одно и то же время, а также участие во всех видах совместной деятельности, что трактуется как «функциональная интеграция» [4].
Освоение социального опыта учащимися с интеллектуальной недостаточностью является затруднительным по ряду причин:
характер и тяжесть имеющегося нарушения препятствует созданию правильного мысленного образа действия или последовательности действий, что отражается в неточном, неправильном или небезопасном для здоровья выполнении необходимой операции.
Характер имеющегося нарушения не позволяет полностью или частично повторить необходимую последовательность действий и закрепить практический навык.
Отсутствует специальная система подготовки, учебники и учебные пособия, наглядный материал, демонстрирующие правила выполнения практических действий и операций.
Родители учащихся с интеллектуальной недостаточностью и специалисты, работающие с ними, не показывают в практической жизни и в процессе обучения и воспитания правила выполнения практических действий и операций.
Специфика организации социального опыта учащихся с интеллектуальной недостаточностью включает в себя:
♦ создание комфортных условий для выполнения предметно-практической деятельности;
♦ наличие дополнительных технических устройств для выполнения предметно-практической деятельности;
♦ проведение специально организованных занятий по освоению различных видов деятельности;
♦ использование полученных навыков не только в специально организованных условиях, но и в реальной жизни;
♦ более длительное по времени выполнение операций, их многократный повтор, деление операций на мелкие подоперации;
♦ участие каждого учащегося с интеллектуальной недостаточностью в деятельность;
♦ освоение не только доступных по физическим возможностям предметно-практических операций, а всего имеющегося разнообразия в арсенале народа на современном этапе развития общества.
История многоаспектного осмысления проблемы формирования социального опыта личности представлена в трудах многих отечественных и зарубежных философов, психологов, социологов, педагогов. В современных зарубежных социально-педагогических теориях, как отмечает Ю.И. Кривов, феномен социального опыта выступает своеобразным итоговым показателем результативной успешности процессов социализации; при этом общество выступает в статусе своеобразной «антропоморфизированной доминанты», активно воздействующей на внутренние структуры личности. В рамках культурной антропологии (М. Мид) овладение ребенком социально значимыми ценностями, нормами и образцами поведения показывает эффективность влияния культуры на личность как главного фактора человеческой жизни, который «учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе».
Усвоение социального опыта происходит в процессе деятельности. Важнейшее значение для психического развития ребенка и процесса усвоения социального опыта имеет социальное взаимодействие и совместная деятельность с другими людьми. Известно, что деятельность ребенка с интеллектуальной недостаточностью в силу ее специфических особенностей нуждается в специальной организации (И.В. Белякова, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн и др.). Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем менее самостоятельной является деятельность ребенка и тем более она нуждается в специальном педагогическом руководстве. В силу этого методика обучения учащихся с выраженными формами интеллектуальной недостаточности глубоко специфична (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, В.А. Шинкаренко и др.). Известно, в частности, что они испытывают серьезные трудности в выполнении действий по подражанию, по словесной инструкции, в воспроизведении простейшего образца. Проблемы в использовании учащимися названных форм усвоения социального опыта необходимо учитывать в методике проведения любого урока.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированной среды могут освоить следующие виды деятельности: самообслуживующий труд (работа с бытовыми приборами, приготовление пищи, стирка и уборка дома, ремонт), работа с растениями и землёй (цветоводство и огородничество), использование технических устройств (компьютер, печатная машинка и т.д.), художественно-прикладной труд.
В олигофренопедагогике особенности овладения детьми способами усвоения социального опыта и методика коррекционно-развивающей работы в данном направлении наиболее полно представлена С.И. Давыдовой, А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Ими описываются способы усвоения общественного опыта. В этой связи укажем, что понятия социальный опыт и общественный опыт совпадают в своем значении, т.к. слова «социальный» и «обшественный» – синонимы [5, с.101]. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки [3, с. 92].
В журнале «Дефектология» за 2009 год появилась серия статей, посвящённая ассистивным (помогающим) устройствам. К ним можно отнести устройства, помогающие воспринимать устную речь, отправлять и принимать звонки и электронные сообщения; устройства, служащие для напоминания важных дат, событий, действий. Последние достижения в области информационно-коммуникационных технологий привели к бурному развитию и использованию компьютерной техники дома, в быту [6,7].
Таким образом, причины затруднения усвоения социального опыта учащимися с интеллектуальной недостаточностью могут решаться при систематическом обучении, усложнении рабочих материалов, контроле и помощи взрослых. В специальной (вспомогательной) школе и коррекционном центре дети с интеллектуальной недостаточностью могут быть включены во многие виды деятельности. Главным условием успешности социального развития и усвоения социального опыта ребёнка с интеллектуальной недостаточностью является использование способов усвоения социального опыта в учебном процессе, позволяющих формировать у учащихся с интеллектуальной недостаточностью важнейшие человеческие качества и способности, а так же с помощью них социальный опыт формируется быстрее, является прочным и охватывает большее число видов деятельности.
Список цитированных источников:
Гладкая, В.В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе. // Дефектология. – 2009. – №5. – C. 48-56.
Burgstahler, S. The role of technology in preparing youth with disabilities for postsecondary education and employment. [Text]. / S. Burgstahler. //JSET. – 2004. – Vol. 18(4).
Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренпедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.
Фуряева, Т. ФРГ: о совместном обучении и воспитании лиц с ОВЗ (со специальными образовательными потребностями). // Дошкольное воспитание. – 1999. –№9. – C.153-157.
Большая энциклопедия: В 62 томах. Т. 47. – М.: ТЕРРА, 2006. – 592 с.
Набокова, Л.А Современные ассистивные устройства для лиц с когнитивными нарушениями. // Дефектология. – 2009. – №3. – C. 84-91.
Набокова, Л.А Современные ассистивные устройства для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата. // Дефектология. – 2009. – №4. – C. 73-80.
ЗНАЧЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЭМИЛЯ ЖАК-ДАЛЬКРОЗА