2.7. Социально-психологический тренинг как метод формирования рефлексии профессионально важных качеств студентами вуза
Рефлексия - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [Головин С.Ю.]. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны – они развиваются. Профессиональная рефлексия помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.
По мнению А.А. Деркача, рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно[Деркач А.А.].
В рамках проведения учебно-воспитательной работы со студентами 1 курса факультета ГМУ (специальность «Государственное и муниципальное управление») в октябре – декабре 2008 г. была организована развивающая работа, направленная:
на рефлексию студентами степени сформированности профессионально важных качеств;
на предоставление студентам первого курса факультета ГМУ (специальность «Государственное и муниципальное управление») возможности проявить в ходе тренинговой работы профессионально важные качества менеджера.
Для понимания степени актуальности достижения поставленных целей была проведена психодиагностическая работа, в ходе которой получена информация об особенностях выраженности у студентов 1 курса факультета ГМУ (специальность «Государственное и муниципальное управление») профессионально важных качеств менеджера, определение которых дано Е.С. Романовой [Психологический.., 2000]. Использованы следующие диагностические методики:
Опросник для определения типов мышления и уровня креативности [Психологические.., 2003]. По результатам данного опросника было выявлено, что для 52% испытуемых студентов 1 курса факультета ГМУ (специальность «Государственное и муниципальное управление») характерно проявление оптимального для менеджера среднего уровня креативности в сочетании с хорошим развитием символического или знакового типа мышления. У 5,2% испытуемых выявлен низкий уровень креативности, что в большинстве случаев мешает успешности менеджера.
15,6% испытуемых имеют наиболее развитый предметный тип мышления. Это свидетельствует о том, что эти испытуемые вряд ли смогут стать хорошими менеджерами. Они, скорее, мастера, но не руководители.
Для 20,8% характерно выраженное преобладание образного мышления, что делает человека малопригодным для профессии менеджера. Связано это с тем, что образное мышление отделено от конкретного предмета, который может мысленно свободно перемещаться в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами, которые могут подвергаться любым трансформациям, в том числе невозможным физически. Мыслительные операции производятся последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
Методика «Конструктивность мотивации» (КМ) [Елисеев О.П.].
Методика КМ является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и построить на этом теоретически опосредованном основании причинные их типологии. Причинная типология мотивации отличается от собирательных или описательных типологий тем, что не только упорядочивает отношения индивидуального к типологическому, но и объясняет эти отношения существенными различиями способов взаимодействия внутреннего и внешнего, одновременно являющимися ведущими, глубинными мотивами этого взаимодействия. Эти четыре ведущих мотива, воплощающих собой четыре основные подструктуры взаимодействия внутреннего и внешнего, разворачиваются в соответствующие мотивационные стратегии.
Как было выявлено, только для 16% испытуемых характерна одновременная выраженность экстернальных и интровертных особенностей поведения, их поведение может варьироваться от «спячки» и покорности, уповающей на счастливый случай, шанс или судьбу, до жестокого подавления своей природы и природы других людей, отношений и вещей. Поэтому такие люди либо проявляют себя как гедонистически настроенный благодушный художник, музыкант, учёный или писатель, весьма умелый мастер, либо как властелин, царь, законодатель, судья, менеджер, чиновник, практик в лучшем смысле слова, реально и несколько пессимистически представляющий жизнь.
Для 52,6% характерно стремление к сотрудничеству. Уравновешенность внутреннего и внешнего во взаимодействии является основой баланса целей и отношений как во внешнем, так и во внутреннем планах личности. В идеале они устремлены к совместному творчеству во всех основных видах деятельности и в преодолении разногласий. Такой человек может быть Учителем (с большой буквы), директором, основателем научной школы, собирателем, пастырем, духовным наставником, мастером на все руки. Пассионарность таких людей имеет чрезвычайное общественное значение. Но при нетребовательном к себе отношении и общественной невостребованности такой человек «вырождается» в безобидного весельчака, мечтателя, болельщика в общественных явлениях, завсегдатая компаний, «своего парня». Вне оптимальных условий деятельности или вне специального воспитания такие люди проявляют себя своим естественно-реактивным образом - как холерики, со всеми вытекающими последствиями.
Для 16% опрошенных характерен мотив реконструктивного единства мотивации достижения и мотивации отношения, когда самоактуализация личности осуществляется в общении, скорее, от ума, нежели от сердца. Результатом этой реконструктивной мотивации чаще всего является «избегание» сложных ситуаций, где вновь возникают острые вопросы взаимодействия внутреннего и внешнего. Духовная работа над собою, обострённая рефлексия в самосовершенствовании, в целом, представляют такого человека как интернала, но обращённого более внутрь, то есть интроверта. Мотивация отношения к самому себе доминирует над мотивацией достижения; самоотношение доминирует над целями – более важным становится постижение себя или какой-либо абстрактной истины, и только затем уже, через себя, принимается внешний мир. Отсюда общая направленность на виды деятельности, предполагающие уединённость труда: учёный, писатель, композитор, мудрец, отшельник. Обычное личностное состояние по параметру актуальности – меланхолия, причём именно воспитанная, приобретённая, и не обязательно в благоприятных обстоятельствах жизни.
А для остальных 16% испытуемых характерна уверенность в том, что все должны следовать какой-либо внешне определённой идее, правилу-норме, цели и т.д. – как инструкции. Инструктивное единство мотивации отношения и мотивации достижения обнаруживается в стремлении к «соперничеству», на основе которого осуществляется самовоспитание и самоутверждение личности во внешнем. В экстернально-экстравертной (объектной) стратегии поведения этих испытуемых доминирует экстернальность, облегчающая переход от личностного, воспитанного состояния холерии к естественно-реактивному состоянию флегматика, - когда возникает реальная ситуация опасности, или, наоборот, ситуация наибольшего благоприятствования, славы и почёта, тогда нет вокруг более спокойного, флегматичного человека, чем этот, только что организовавший конфликт: его мужество при этом как раз и есть свойственная его темпераменту выдержка, инертность активности на индивидно-индивидуальном уровне личности. Неукротимость, бьющая через край энергия личностной холерии позволяет таким людям достигнуть в своей самоотверженности очень многого в их общественном служении, в том числе и на поприще искусств. Они часто являются, благодаря своему основному мотиву, полководцами, горящими на работе или на алтаре семьи, воинами, поэтами. В отрицательном плане они являют собою типы вроде Хлестакова или Ноздрева.
Методика «Мотивация обучения в вузе», предложенная Т.И. Ильиной.
Только у 5,3% испытуемых (у одного студента) ведущим мотивом обучения в вузе является мотив «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества). У 26% испытуемых ведущим является мотив «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний), а у 68% - ведущим является мотив «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность).
Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой-Алёшиной).
Было выявлено, что только 22% студентов первого курса имеют среднесильный социальный интеллект, т.е. способны извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Они могут быть успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность в общении.
Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии. Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень развития общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.
У 66% выявлен средний социальный интеллект, т.е. все указанные способности выражены средне, что явно недостаточно для успешного менеджера. А у 12% испытуемых социальный интеллект ниже среднего, они испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими особенностями: развитой эмпатией, определенными чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками и др., а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения - тренинга.
Активизации познавательной деятельности студентов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности может способствовать развитие рефлексивного творческого мышления, что можно реализовать, используя средства активного социально-психологического обучения. В рефлексивной плоскости конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность. Развитие рефлексивных способностей в таких условиях происходит не стихийно, а осознанно.
В нашем исследовании в ходе тренинговых занятий рефлексия проходила в групповой и индивидуальной формах, и в том и другом случае она осуществлялась устно и письменно. Во время рефлексии студентам помогали вопросы: «Что вы хотели получить в процессе деятельности?», «Что получили на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Результаты рефлексии стали основанием для планирования студентами – участниками тренинговой группы последующей деятельности. Анализ диагностической информации и содержания рефлексии послужил основой для создания программы тренинговых занятий, направленных на актуализацию рефлексии студентами степени сформированности профессионально важных качеств и их проявления в защищённых условиях социально-психологического тренинга. Тренинговые занятия начинались на практических занятиях по дисциплине «Введение в специальность» (преподаватель Беляева Л.Н.), продолжались уже после завершения учебного времени и включали такие элементы социально-психологического тренинга, как ролевая игра, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, брейнсторминг.
Для реализации рефлексии участникам тренинговой группы в конце каждого урока предлагалось в индивидуальной анкете отметить, какое профессионально важное качество им удалось актуализировать на данном занятии. Всю полученную информацию можно представить графически (рис. 1).
Рис. Изменение самооценки проявления профессионально важных качеств участников тренинговой группы
Как следует из рисунка 1, студенты первого курса факультета ГМУ (специальность «Государственное и муниципальное управление») – участники тренинговой группы – отмечают, что в ходе работы в группе им всё больше удаётся проявить такие профессионально важные качества, как инициативность, способность влиять на окружающих, умение налаживать взаимоотношения, умение подчиняться требованиям и нормам, умение прогнозировать ситуацию. Меньше изменяется в ходе тренинга, по мнению студентов-первокурсников, способность руководить, что позволяет прийти к заключению об объективности полученной информации: невозможно ожидать, что за четыре тренинговые встречи, активность в которых задана участникам извне, изменится степень выраженности у них этих способностей.
Изменения не носят линейный поступательный характер, что позволяет видеть, например, что снижение возможности проявить собственную инициативность связано со значительным снижением удовлетворённости происходящими в тренинговой группе изменениями (2-е и 3-е занятия), а увеличение возможности проявить собственную инициативность связано с увеличением удовлетворённости происходящими в тренинговой группе изменениями (3-е и 4-е занятия).
Работа в тренинговой группе от 1-го до 4-го занятия способствует, по мнению студентов, повышению их организованности и дисциплинированности и формирует у них умение подчиняться требованиям, что свидетельствует о несомненной важности таких тренинговых занятий для формирования профессионально важных качеств менеджеров.
Дифференцирующая функция рефлексии позволяет студентам сознательно (рефлексивно) выделять свои «сильные стороны» и «слабые стороны» в профессиональной деятельности. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством студента, реализующего процесс профессионализации.
Обобщая, можно отметить подтверждение необходимости обращения к активным методам обучения в вузе. Это обусловлено тем, что они позволяют осуществить принцип субъектности, создают условия для активизации поведенческого и эмоционального компонентов, рефлексии и коммуникации, а также способствуют интенсификации развития профессионального самосознания в достаточно сжатые сроки обучения.