Глава 2. Проблемы психологической готовности студентов к профессиональной деятельности

2.1. Профессиональная направленность студентов как интегративная характеристика их психологической готовности к профессиональной деятельности

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В условиях смены образовательных парадигм, новых социально-экономических условий, профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями психологической готовности специалиста.

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются ее структура, главные составляющие, строятся пути ее формирования. Если определяющая составляющая – профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа (М.М. Кашапов).

Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма), определяющих психологическую готовность, она проходит через профессиональную направленность. (В.Г. Кузнецов, М.А. Паламарчук, С.Ф. Ступницкая).

А.К. Маркова определяет, что профессионализация, включающая в себя в том числе и психологическую готовность, как многоканальный процесс идет сразу по нескольким направлениям. У нее через обучение и воспитание формируется мотивационная и операциональная сферы. Психологическую готовность к профессиональной деятельности в таком случае характеризует динамика изменений в мотивационной сфере личности, формирования в ней профессионально значимых установок, изменение ценностно-смысловой структуры мировосприятия личности.

В.В. Согалаев отмечает, что в структуру психологической готовности входят мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлексивный компоненты.

Наиболее инвариантным по отношению к спектру профессий из выделенных компонентов нам представляется мотивационный компонент.

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных це­лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направ­ленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направлен­ность» включает в себя представление о цели; мотивы, по­буждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров.

Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен­тральность и др. [Кузьмина Н.В.]. В тех же свойствах характеризуется, например, профессионально-педагогическая направлен­ность Ю.П. Платоновым [Платонов Ю.П.], у которого она наполняется не­сколько иным психологическим содержанием.

Профессиональная направленность (предполагающая и психологическую готовность) как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности), различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие сто­роны профессиональной деятельности, как, например, воз­можность творчества, работа с людьми, соответствие про­фессии способностям и характеру, заработок и др.

По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных ее сторонах изменяются и, вероятно, адекватность образа будущей профессии, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к ней отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовлиянии цели-образа и цели-задачи как фактора профессионального становления студентов и их учебной успешности заслуживает специального внимания, и мы к нему вернемся несколько позже. А сейчас целесообразно остановиться на двух других уровнях мотивационно-целевой основы обучения.

Общее отношение студентов к профессии, т. е. к целям вузовского обучения, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержанием протекание самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию. Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обучения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию, и поэтому по степени её сформированности можно судить о психологической готовности к профессиональной деятельности.

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по­лучить профессию (профессиональная мотивация); при­обрести новые знания и получить удовлетворение от са­мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); при­нести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положе­ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со­циальном окружении (мотивы социального и личностно­го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос­тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения.

Различные виды учебной мотивации в их многооб­разных взаимоотношениях в значительной мере предоп­ределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото­рых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. По­добно профессиональной направленности и учебной мо­тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из раз­ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен­том с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного ин­тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка­чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен­ности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отно­шение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой осно­вы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мо­тивов в их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирова­ние общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отно­шения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психоло­гическому результату обучения становится тем более оче­видным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последо­вательный ряд промежуточных этапов достижения конеч­ных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподава­ние учебного предмета становилось фактором формиро­вания профессиональных планов школьников и студен­тов, выбора ими профессии или специализации.

Имея в виду возможность сложных взаимоотноше­ний между различными уровнями и формами мотиваци­онно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и ха­рактер взаимодействия различных форм и уровней моти­вации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на про­цессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит об­щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам, и как, зная влияние этих факторов, можно уп­равлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения – т.е. готовность к профессиональной деятельности

Профессиональное развитие студентов в вузе в зна­чительной степени определяется предшествующими и бо­лее ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной фор­мой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы про­фессиональных планов, выбор школьниками профессии настоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И.Журавлева, посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней шко­лы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике [Журавлев В.И.]. В профессиональных планах школьников обнаружено на­личие идеальных, реальных и резервных проектов, на­пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и факти­ческим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Данные, приводимые В.И. Журавлевым, показывают, что процесс профессионального самоопределения не завер­шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в среднеспециальное учебное заведение в соответствии с намерениями. Уже к концу первого учебного года мно­гие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техни­кумах - 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступив­шие в вузы, т.е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы, и поэтому их профессиональное само­определение не завершено.

Изучая факторы, определяющие профессиональный выбор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне­школьная социальная среда сверстников не является для школьников референтным основанием для принятия ре­шения о выборе профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществля­ется профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и школьные учителя. Таким об­разом, решающую роль в выборе профессии скорее всего играет сам выпускник. И поскольку какие-либо профессиональные способности в период обучения в шко­ле ни проявиться, ни сформироваться не могут, то осо­бую роль в профессиональном самоопределения, очевидно, должны сыграть скорее интересы, чем специальные или общие способности.

Более 80% десятиклассников ежегодно связывает свои профессиональные планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны². Следо­вательно, только половина оканчивающих среднюю школу, могут объективно реализовать свои профессио­нальные намерения, остальные вынуждены актуализи­ровать запасные, резервные варианты профессионально­го самоопределения.

Оказывается, что поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не за­вершается. Из ряда исследований (В.И. Журавлев, Е.Я. Захарова, З.К. Каргиева) известно, что от 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследова­ния С.Е. Рескиной [Рескина С.Е.] и Н.Е. Ивановой [Иванова Н.Е.] дают основание счи­тать, что одной из причин ошибочного профессиональ­ного выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной де­ятельности.

Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содер­жании будущей профессиональной деятельности на эта­пе выбора профессии оказывают влияние на процесс даль­нейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышенная информированность о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательно­го отношения. По данным А.Т. Колденковой [Колденкова А.Т.], полнота све­дений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что поступивших первокурсников.

По данным В.А. Якунина подавляющее большинство (до 70-80%) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях. Более того, только 5% студентов оказались в состоянии отметить, какие именно свойства личности, знания, умения и навы­ки должны быть сформированы в процессе профессио­нального обучения в вузе .

Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студен­тов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе?

Ответ на поставленный вопрос частично дает дис­сертационное исследование Л.Б. Юшковой [Юшкова Л.Б.]. Изучая проблему наибо­лее общих ценностей, выступающих у студентов в каче­стве жизненно важных целей, Л.Б. Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа, мирная обстановка в стране, здоровье, социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студен­тами разных курсов субъективно значимых для них ос­новных целей-ценностей указывает на относительную ста­бильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Л.Б. Юшковой и ее сотрудников, та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускни­ков разных специальностей. Эти данные служат свидетель­ством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студен­тов и молодежи (см. табл.).

Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов (по данным Л.Б.Юшковой).

Таблица

Цели-ценности	Ранговые места
Любовь и счастливая семейная жизнь	1
Наличие хороших и верных друзей	2
Интересная работа	3
Общая хорошая обстановка в стране	4
Активная жизнь	5
Здоровье	6
Познание	7
Свобода и независимость в суждениях и	8
Творчество (возможность творчества)	9
Красота в природе и искусстве	10

Из приведенных данных, раскрывающих структуру самых общих ценностных ориентации студентов, следу­ет, что интересная работа стоит третьей в ряду ведущих целей-ценностей. Общая ориентация на интересную ра­боту не может не проявляться в формировании и разви­тии профессиональной направленности как обобщенной формы положительного отношения к определенной бу­дущей работе и профессии.