2.3. Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности

Мотивационная готовность к деятельности является одной из составляющих психологической готовности к деятельности. Проблема мотивационной готовности выпускника ВУЗа к профессиональной деятельности становиться предметом эмпирического изучения социологов и психологов как у нас в стране, так и за рубежом.

Современное общество, производство, рынок товаров, услуг и труда отличаются высокой степенью динамизма, неопределенности, быстрыми темпами перемен. Динамизм и неопределенность становятся характеристиками всех сторон нашей жизни, проявляются на всех уровнях – глобальном, региональном, социальном, индивидуальном. Эти принципиально новые условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования [Зеер Э. Ф.]. Об этом-же говорится в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в которой одна из ключевых идей – это идея о необходимости формирования нового качества российского образования, которому необходимо обеспечить опережающее развитие.

Давно считается аксиомой, что при подготовке талантливых, компетентных, ответственных специалистов главным фактором является личностный, особенно в такой сфере деятельности как человек - человек

Известно, что преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление для будущей профессиональной деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин. Считается, что именно знания являются совокупной интеллектуальной основой профессии. Однако, как справедливо, отмечает Б.Ц. Бадмаев, главным результатом обучения профессии должна быть личность, способная «творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно» [Бадмаев Б.Ц.,с.5].

А это невозможно без соответствующей мотивации студентов. Мотивация – это весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение, отмечает Л. Якобсон.

В структуру мотивации входит система мотивов определенного человека и система действий по активизации мотивов определенного человека [Сидоренко Е.,с.52].

Известно, что потребность в получении новой информации для применения ее в будущей профессиональной деятельности студентов очного и заочного обучения, вызвана различными мотивами, и соответственно, отношение к учебной деятельности будет также не одинаковой. Здесь следует отметить, что мотивы к учебной деятельности подразделяются на осознанные и неосознанные, ситуативные и смыслобразующие [Гальперин П.Я.].

Ситуативный мотив может проявляться в интересе к какому-то отдельному предмету или материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности.

Смыслообразующий мотив движет деятельностью субъекта, он находит социальный смысл своей учебной деятельности. П.Я. Гальперин выделяет три группы таких мотивов. Первый тип учебной мотивации – когда мотивы учебной деятельности не связаны с процессом обучения, являются внешними по отношению к нему. Это «деловая мотивация», т.е. человека привлекает та выгода, которую обещает учеба. Б.Ц.Бадмаев приводит по этому поводу пример: женщина- бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорганизацией, мотивируя ее отставку отсутствием высшего образования, поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический психолог», хотя собирается работать бухгалтером. Понятно, что не все психологические дисциплины будут ее интересовать. Деловая мотивация может быть разной – от узко утилитарной до вполне профессионально устремленной («Мне как предпринимателю, нужны знания по психологии, но не «все знания», например, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», - говорит студент-заочник – предприниматель [Бадмаев Б.Ц.]. Второй тип – промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией – состязательная мотивация, которая присутствует не только в спортивной сфере деятельности, но и в экономической, предпринимательской. Ее суть в стремлении быть первым в своем деле, или не хуже других.

Третий тип учебной мотивации – подлинно познавательный. Человеку интересен сам процесс обучения, и он сам будет постоянно искать то новое, необходимое в его деятельности. Таким образом, эффективность самостоятельной учебы зависит от мотивации. Следует также заметить, что три перечисленных типа мотивации могут изменяться, благодаря методическим указаниям преподавателя, использующего проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины [Бадмаев Б.Ц.].

В целом важно, чтобы информация, предлагаемая преподавателями, была сопряжена с конкретной профессиональной деятельностью слушателей. Кроме личной мотивации к обучению, существуют субъективные и объективные трудности и противоречия, вызывающие внутриличностный конфликт, связанный с восприятием лекционного материала и дефицитом времени на его переработку. Разрешение данного противоречия возможно, если преподаватель будет использовать активные формы и методы обучения, где будут рассматриваться конкретные проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности обучающихся.

Отсюда, первоочередная задача, стоящая перед преподавателем состоит в выработке таких подходов к обучению, которые являются результативными и одновременно интересными для обучаемых. Чем больше степень участия обучаемых в процессе познания, тем больше информации и навыков усваивается ими.

Предложенная С. Шапиро пирамида познания наглядно демонстрирует процент усвоения знаний [Шапиро С.]. Так лекция, как структурно организованный, традиционный способ изложения материала, является самым быстрой формой подачи необходимой информации. Однако лекция может быть скучной, если она длинна и не предполагает активного участия аудитории. Поскольку лекции ставят обучаемых в положение пассивных слушателей, степень усвоения ими информации составляет 5%. Отсюда следует, что лекции необходимо использовать в сочетании с другими способами обучения.

Следующим необходимым методом обучения является чтение (индивидуальное или коллективное), но как и лекция данный способ сам по себе не позволяет достичь глубокого усвоения информации – 10%.

Аудио-визуальные средства (фильмы и видеофильмы) с последующим обсуждением просмотренного в значительной мере могут повысить степень усвоения материала до 20%.

Использование наглядных пособий (диаграммы, плакаты, ребусы, кроссворды, составленные самими студентами, составление «проблемных ситуаций» или их поиск в литературе и др. источниках) увеличивает степень усвоения информации до 30%. Следует заметить, что в процессе познания и усвоения информации обучающиеся полагаются на свои ведущие каналы восприятия ( репрезентативные системы), т.е. одни лучше усваивают материал на слух, другие зрительно, третьи лучше его воспринимают осязанием. Сочетание выше перечисленных способов преподавания позволят дифференцированно подойти к процессу обучения. Определить же ведущий канал восприятия обучающихся не составит трудности, поскольку студенты психологического факультета сами способны определить его, используя существующие диагностические методы.

Следующим эффективным методом обучения (50% усвоения информации) является обсуждение в группах – обмен мнений участниками и ведущими. Обсуждения позволяют поделиться своими мыслями, впечатлениями и ощущениями в рамках определенной темы, углубляют понимание материала и предоставляют участникам возможность практического использования полученных знаний. Распространенной формой обсуждения в группах является «мозговая атака», которая предполагает обмен мнений по определенной проблеме. Преподаватель описывает проблему или реальную ситуацию, которую следует обдумать, и затем побуждает студентов предложить как можно больше альтернативных решений. На начальном этапе «мозговой атаки» поощряется свободный обмен идеями. Оценка выдвинутых идей происходит только когда прекращается обмен ими. Затем участники анализируют каждое из выдвинутых идей.

Обучение практикой действия составляет 70% усвоения информации – это всевозможные ролевые игры или проигрывание ситуаций, которые в свою очередь являются обильным материалом для обсуждения в группе.

Наконец, самым эффективным способом обучения (90% усвоения) является выступление в роли обучающего – «обучая, я обучаюсь». Формой проведения занятий может быть сама лекция, которую по очереди готовят сами студенты и выступают в роли преподавателя. Данный метод также широко применяется преподавателями курса «методика преподавания психологии» и дисциплины специализаций по различным видам консультирования, где каждый из студентов выступает в роли консультанта, клиента и эксперта [Шапиро С.,с.5-6].

В.Я. Ляудис писала: «Цель обучения психологии – теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» [Ляудис В.Я.,с.8].

Новое качество подготовки специалистов требует иных критериев его оценки. Между тем анализ показывает, что основным критерием качества подготовки по-прежнему выступают ЗУНы. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то его качество подготовки выше. Это так, но только отчасти. Современные научные исследования подтверждают, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15% обусловливается знаниями своей профессии, а на 85% - умением обращаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи, т.е. с личными качествами и способностями [Ибрагимов Г.И.]. Реальная практика и жизнь демонстрируют, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются далеко не выпускники с «красным дипломом», а те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Можно констатировать, что оценка качества подготовки специалиста по его знаниям и умениям неадекватно характеризует действительный уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности. Знания и умения, как отмечает член-корреспондент РАО Г.И.Ибрагимов – лишь мизерная часть личностных свойств, влияющая на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. И.Г. Ибрагимов пишет: «И пока результативным критерием качества подготовки специалистов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели, студенты и их родители, основные усилия по-прежнему станут направлять именно на этот компонент – на формирование знаний. Поэтому вопрос о критериях качества подготовки специалистов – ключевой, определяющий всю направленность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и другие параметры.  В качестве такого параметра Г.И. Ибрагимов, в том числе, выделяет и психологическую готовность к профессиональной деятельности [Ибрагимов Г.И.].

Ю.А.Самарин представляет психологическую готовность к деятельности как «психологическое состояние личности: ее внутреннюю настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач; установку на активное и целесообразное действие» [Самарин Ю.А.].

В.И.Байденко и Б.Оскарссон, говоря о психологической готовности к профессиональной деятельности, используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни [цит. по: Дюзимова Е.Д.].

Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости. В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к аналитическому мышлению; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка [Дюзимова Е.Д.].

Мотивы поступления в вуз зависят от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Можно отметить стабильно проявляющее мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя. Так, ведущими учебными мотивами являются «профессиональные», «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» [Ильин Е.П.].

Следует отметить, что основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки все чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции [Ильин Е.П.].

Психологическая наука убедительно доказала, что развитие личности происходит в ее собственной деятельности. Отсюда главным условием для достижения целей развивающего обучения является включение каждого студента на каждом учебном занятии в деятельность, учитывая его возможности и способности, уровень подготовки, зону ближайшего развития, уровень овладения общими учебными умениями [Коровина С.К.].

Таким образом, важным условием развития личности является перевод его с позиции объекта обучения в субъект самоуправления, а это возможно при условии соблюдения факторов, выделенных А.И. Гебосом [Гебос А.И.].

А.И. Гебос выделил факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

* осознание ближайших и конечных целей обучения;

* осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

* эмоциональная форма изложения учебного материала;

* показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

* профессиональная направленность учебной деятельности;

* выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

* наличие любознательности и «познавательного

психологического климата» в учебной группе [Гебос А.И.].

Проблемой остается декларация значимости формирования у студентов положительного мотива и отсутствием целенаправленной систематической деятельности по созданию условий, способствующих этому. Целью эмпирической работы: явилось изучение мотивации учебной деятельности студентов-психологов в процессе их профессионализации. В качестве предмета исследования: выступили факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации.

Была сформулирована гипотеза исследования: положительная мотивация к учебной деятельности студентов зависит от реализации определенных условий, а именно, профессиональной направленности учебной деятельности, применения различных активных форм и методов обучения, компетентности преподавателя.

Для подтверждения гипотезы и цели исследования использованы следующие методы диагностики: методика Е.П. Ильина «Мотивация обучения в Вузе» и контент– анализ сочинений на тему: «Мое профессиональное становление в процессе обучения в Вузе»

В методике Е.П. Ильина «Мотивация обучения в Вузе» имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачётов) [Коровина С.К.].

Изменение мотивации в процессе обучения в Вузе и факторов способствующих этому, изучалось по сочинениям студентов по заданной нами теме: «Мое профессиональное становление в процессе обучения в Вузе» по единому плану, в который входят следующие разделы:

• выбор вуза;

• выбор профессии психолога ( первичная профессиональная мотивация);

• влияние учебных предметов на формирование образа Я-психолога;

• личность преподавателей на формирование образа Я и мотивации учебной деятельности;

• роль самостоятельного приобретения знаний;

• результат профессионализации за три года обучения;

• роль предмета «Методика преподавания психологии» в формировании образа Я- преподавателя психологии.

• другое.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

За 3 года обучения в Вузе в процессе профессионализации у студентов происходят качественные позитивные изменения образа Я – психолога.

1. Мотивация на овладение профессией выявилась у 89% студентов, на приобретение знаний – 74%, что свидетельствует об адекватном выборе профессии. Значительным фактором обучения в вузе для студентов является получение дипломов (79%).

2. Факторами, способствующими формированию образа Я – психолога и Я – преподавателя психологии, а значит, повышению мотивации к обучению, являются: личность преподавателя, профессиональная направленность учебной деятельности, применение различных методов обучения (активные формы обучения, проблемные ситуации в структуре учебной деятельности и.т.д.), которые влияют на качественно-личностные изменения студента (уверенность, осознание ближайших и конечных целей обучения, познавательная активность).

Таким образом, гипотеза нашего исследования, о том, что положительная мотивация к учебной деятельности студентов зависит от реализации определенных условий, а именно, профессиональной направленности учебной деятельности, применения различных активных форм и методов обучения, компетентности преподавателя, подтвердилась.