Эффект генерации

Чем более сложен позитивный выбор, тем более сильным дол­жен быть и эффект последействия этого выбора. Следовательно, резуль­тат более сложного позитивного выбора должен дольше «сохраняться в

' См. Ланге Н, И. Психический мир. М.-Воронеж, 1996, с. 223

² В тот момент, когда я писал этот текст, раздался телефонный звонок. Звонил мой брат, с которым мы связаны прекрасными дружескими отношениями. Он извинился, что зря побеспокоил, ибо звонил он не мне, а своему давнему другу, но ошибся и набрал номер моего телефона. Типичное перепутывание по сходству.

³ Флорес Ц. Память. // Экспериментальная психология (под ред. П Фресса и Ж. Пиаже), 4. М., 1973, с. 231-232.

472

памяти» (т. е. последействовать в поверхностном содержании созна­ния). Действительно, в различных экспериментах был обнаружен эф­фект генерации', люди лучше запоминают собственные идеи и приме­ры, нежели чужие. Придумывание (генерация) самостоятельных идей и примеров менее ограничена инструкцией, а следовательно, обеспечи­вает выбор из большего числа вариантов. Чужие идеи и примеры часто принимаются как данность без серьёзного выбора.

• То, что человек помнит написанный им текст, хотя может даже не узнавать его, было показано в различных исследованиях, Так, К. Хантли просил испытуемых самостоятельно написать некую воображаемую историю. Спустя шесть месяцев эти же самые люди оценивали сочинения, написанные другими людьми. Они не знали, что в подборку были включены и их собственные сочине­ния. Испытуемые, конечно же, не помнили собственных работ. Тем не менее, выяснилось, что суждения были весьма пристрастны: каждый оценивал свою работу выше, чем другие. Любопытно, что если испытуемый узнавал свою работу, то оценка станови­лась более скромной'.

• Больной-афатик не может назвать изображённый на картине пред­мет. Врач, не добившись цели, даёт больному уже написанное название предмета, однако и в этом случае не достигает резуль­тата — больной не смог его даже прочитать. Но когда перед больным положили листок, где его же рукой два дня назад было написано это слово, он свободно произнёс его вслух ².

• Со своеобразной реакцией испытуемого на собственную идею я случайно столкнулся в эксперименте, который ранее упоминался при обсуждении закона Юма. Испытуемым предъявлялись после­довательности двоичных знаков с заданием для каждой; «в тече­ние 5 минут найти правило построения этой последовательности, позволяющее продолжить её сколь угодно далеко». Здесь добав­лю: испытуемые выполняли это задание дважды. В первой серии в качестве двоичных знаков использовались цифры 1 и 0, во вто­рой серии — спустя примерно месяц — квадратики двух цветов. Во второй серии предъявлялись как задачи первой серии, так и несколько новых задач. Стоит отметить: никто из испытуемых не вспомнил ни одной задачи из первой серии при её предъявлении во второй раз. А теперь рассмотрим проявление эффекта генера­ции,

' См. Шибутани Т. Социальная психология. М-, 1969, с. 192.

²Бжaлaвa И, Т. Психология установки и кибернетика. М., 1966, с. 220-221.

473

Испытуемая, решая одну из задач первой серии, ошиблась и уви­дела иную закономерность, чем та, которая была реализована при составлении данной последовательности. Показывая мне реше­ние, она сама обнаружила ошибку, ойкнула и стала искать другое решение. Поскольку придумывание новых закономерностей для второй серии было достаточно трудным занятием, то я решил вос­пользоваться ошибкой моей испытуемой и на её идее построил новую задачу, Эта задача оказалась достаточно трудной для ис­пытуемых: не все смогли её решить, а те, кто решил, потратили на это много времени. Исключение составила лишь ошибившая­ся в первой серии испытуемая — она решила эту задачу намного быстрее всех. Но этого ещё недостаточно, чтобы говорить об эффекте генерации, — единичный результат мог быть вызван самыми разными причинами! Но вот самое главное: испытуе­мая сказала, что ей легче объяснить эту закономерность, обо­значив цвета цифрами, т. е. знаками из первой серии. Такое более ей ни разу не приходило в голову, и, вообще, это единствен­ный случай во всей второй серии среди всех испытуемых. Неве­роятно, чтобы и это было случайностью! После эксперимента я напомнил ей случившееся в первой серии — она, разумеется, ни­чего не помнила и была крайне удивлена.

• П. И.Зинченко давал младшим школьникам и студентам решать простые арифметические задачи в одно действие (сложение или вычитание) с числами в пределах ста. В одном опыте эксперимен­татор читал условия задачи; испытуемый, прослушав, повторял их, решал задачу и записывал решение. Во втором опыте испыту­емый придумывал задачу, сообщал её экспериментатору, затем решал и записывал решение. После выполнения задания испыту­емый отвлекался экспериментатором в течение 1,5-2 мин. бесе­дой на отвлечённые темы, а затем ему неожиданно предлагалось воспроизвести задачи с числами, которые он решал или придумы­вал. В обоих опытах припоминанию подлежало 5 задач и 15 дву­значных чисел. С каждым испытуемым проводился только пер­вый или только второй опыт. Результат: количество правильно воспроизведённых чисел во втором опыте оказалось почти в 2,5 раза больше, чем в первом '.

• В многочисленных экспериментах было показано: люди лучше за­поминают те слова, которые сами генерируют, нежели те, которые

'Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М. - Воронеж, 1996, с. 191-193.

474

им показываются '. А. А. Смирнов предъявлял испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь правило (например, «Мой брат учится говорить по-китайски» и «Надо учиться писать коротки­ми фразами»). Слова, соответствующие правилу, были подчёрк­нуты, но само правило не указывалось. Задача испытуемых — во-первых, найти правило, а во-вторых, самим придумать новую пару фраз, иллюстрирующих то же правило. На следующий день — совершенно неожиданно для испытуемых — их просили воспро­извести все фразы. Воспроизведение фраз, которые испытуемые сами составили, более чем в 3 раза превышало воспроизведение тех фраз, которые им были предложены экспериментатором ³.

• В исследовании Л. Байера и Р. Доминовски было продемонстри­ровано, что чем более трудная задача давалась испытуемому, тем лучше запоминался текст. Так, если предъявлялись тексты, под­лежащие расшифровке (типа «24=часы в день»), воспроизводи­лось 66% таких текстов; при предъявлении более сложных тек­стов («24=часы в д.-»), воспроизводилось 82%; а при самой слож­ной расшифровке («24=ч... в д...») — 97%³.

• Много лет назад в различных поездках я предлагал своим знако­мым «поиграть» в составление слов из букв какого-либо длинно­го слова (например, из слова «виолончелистка» можно составить существительные «вилка», «колено», «число», «сетка» и т. п.), За­тем я сохранял записи каждого игрока, которые он делал в про­цессе игры, а через несколько дней, неожиданно для участников, просил вспомнить все составленные в предыдущей игре слова. Чтобы они действительно старались вспомнить, а не снова состав­лять слова, я также просил их указать, кто конкретно при подве­дении итогов зачитывал то или иное слово. Оказалось, что значи­тельно лучше в целом воспроизводились слова, составленные самим вспоминающим.

• В. С. Мухина положила перед своими сыновьями в возрасте двух и трех лет набор рисунков их сверстников, среди которых были и их собственные каракули полугодовой давности. Из всех представлен­ных рисунков мальчиков заинтересовали только их собственные.

475

И хотя одни и те же каракули могут, казалось бы, изображать всё что угодно, они увидели в собственных рисунках те образы, кото­рые пытались нарисовать полгода назад '.

Эффект генерации получил свое название более двадцати лет назад и до сих пор весьма бурно изучается в различных, иногда весьма остроумных психологических исследованиях. Он достаточно хорошо из­вестен в практической жизни, являясь фактически краеугольным кам­нем педагогики. То, что ученик в процессе обучения нашёл сам (дока­зал теорему, получил неожиданный экспериментальный результат, придумал оригинальную интерпретацию текста, сам — без словаря и учителя — догадался о значении иностранного слова и т. п.), запомина­ется им без всяких усилий практически на всю жизнь. Поэтому так рас­пространены в школе задания для самостоятельной работы учащихся (хотя бесталанные педагоги зачастую превращают их в палочную муштру) и так популярны среди педагогов-теоретиков игровые методы обучения, направ­ленные на поиск учениками самостоятельных решений.