Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 421

1	2	3
6	Осознание этапов	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	процесса	II. Называются стороны внешней
	прогнозирования	деятельности, традиционные учебные
		действия.
		III. Называются условия, при которых
		возможно прогнозирование.
		IV. Указываются этапы мыслительной
		деятельности, обеспечивающей
		полученные знания о будущем
7	Широта	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	ассоциативного поля	И. Устанавливаются 1-2 ассоциации.
		III. Устанавливаются 3-4 ассоциации.
		IV. Устанавливается 5 и более ассоциаций
8	Вариативность	I. Нет ответа, задание не понято, одна
	ассоциаций	ассоциация.
		II. Несколько последовательно
		развивающихся ассоциаций.
		III. Несколько ассоциаций,
		развивающихся в разных направлениях.
		IV. Несколько ассоциаций различных
		направлений с последующим развитием
		каждого
9	Пластичность	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	представлений	И. Представления не преобразуются, из­
		вестные дополняются смежными
		образами.
		III. Известные представления
		преобразуются в знакомые образы.
		IV. Представления преобразуются и
		включаются в новые ассоциативные связи
10	Уровень вербального	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	обобщения причин	II. Конкретная форма вербального
		выражения.
		III. Формально-обобщенное выражение
		причин.
		IV. Обобщенная форма вербального
		выражения причин
11	Полнота причинно-	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	следственных связей	II. Называется одна причинно-следствен­
		ная связь.
		III. Называются несколько причинно-
		следственных связей.
		IV. Устанавливаются все возможные в
		заданной ситуации причинно-
		следственные связи

422 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
12	Существенность	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	причинно-	II. Выделены несущественные причинно-
	следственной связи	следственные связи.
		III. В ряде нескольких несущественных
		причинно-следственных связей названы
		единичные существенные.
		IV. Установлены существенные
		причинно-следственные связи
13	Перспективность	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	причинно-	II. Близкие причинно-следственные связи.
	следственных связей	III. Близкие причинно-следственные связи
		с указанием единичных далеких.
		Далекие причинно-следственные связи
14	Осознание цели плана	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
		II. Нет указания цели, цель плана не
		осознается, но план составляется.
		III. Неосознанная постановка цели.
		Цель плана осознается, формулируется и в
		соответствии с ней составляется план
15	Полнота операций	I. Нет ответа, ответ не на вопрос, подмена
	планирования	плана.
		II. Нет выделения ни одной операции
		умственного действия планирования, но
		есть перечисление некоторых элементов
		плана.
		III. Выполнение 1-2 операций
		умственного действия планирования.
		IV. Выполнение всех операций
		умственного действия планирования
16	Широта поиска при	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
	выдвижении гипотез	II. Одна гипотеза с последовательным ее
		развитием.
		III. Несколько независимых гипотез с
		последовательным развитием одной.
		IV. Несколько независимых гипотез с
		последовательным развитием каждой
17	Учет требований	I. Нет ответа, гипотезы выдвигаются без
	условия при	учета требований условия.
	выдвижении гипотез	II. Гипотезы выдвигаются с опорой на
	t	одно из данных в условии требований.
		III. Гипотезы выдвигаются с учетом
		некоторых данных в условии требований.
		IV. Гипотезы выдвигаются с учетом всех
		данных в условии требований

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 423

	1	2		3
	18	Гибкость гипотез		I. Нет ответа. Выдвинутые первоначально
				гипотезы не меняются под влиянием
				вновь поступающей информации.
				II. Выдвинутые гипотезы отвергаются под
				влиянием вновь поступающей
				информации, но новые не выдвигаются.
				III. Неверные гипотезы отвергаются и
				формулируются новые в пределах
				(направлениях), возникающих при
				формулировании первоначальных
				гипотез.
				IV. Неверные гипотезы отвергаются,
				выдвижение новых гипотез идет по новым
				направлениям
	19	Обоснованность		I. Нет ответа, обоснование не
		гипотез		соответствует выдвинутым гипотезам.
				II. Обоснование гипотез единичным
				фактом, примером.
				III. Обоснование гипотез рядом
				разрозненных фактов.
				IV. Обоснование через установление
				взаимосвязей между фактами
	Установленный круг показателей (1 - 19) с разной степенью
выраженности (I, II, III,			IV) можно рассматривать к а к подроб­

ную качественную характеристику мыслительных процессов, от­ ражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнози­ ровании . Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особен­ ностей прогнозирования были выявлены при р е ш е н и и различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участво­ вало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых м о ж н о было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились

репрезентативными (показательными) для	характеристики	спо­
с о б н о с т и п р о г н о з и р о в а н и я испытуемых	о ч е н ь ш и р о к о г о	воз­
растного диапазона: от 9 лет до 21 года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [52, с. 36]).

424 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

А н а л из психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть п о л н ы м без анализа с п е ц и ф и к и педа­ гогического о б щ е н и я . Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие - основа профессиональной деятельности. М о ж н о сказать, что обу­ чение по сути своей — это общение педагога с учащимися на оп­ ределенную тему.

В исследовании Д . Соломона 2	было установлено:
' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей
(1-19) и их уровневых характеристик	(I, II, III, IV).

2 Solomon D. Teacher behavior and student learning //J . of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 425

1) овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнес­ ти материал;

2)степень п о н и м а н и я материала учениками зависела от энер­ гичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения мате­ риала;

3)доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведе­ ния учителя, который умеренно контролировал обучаемых и до­ пускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведе­ нии учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие:

1)пассивность - энергичность;

2)агрессивность — поддержка;

3)дозволенность — контроль;

4)расплывчатость — ясность;

5)поощрение - безразличие к активному участию учащихся;

6)сдержанность — яркость (образность);

7)поощрение к обмену м н е н и я м и — чтение лекций;

8) доброжелательность, теплота - холодность, сдержанность. В современной психологии (прежде всего в социальной) на­ коплен богатый материал по исследованию о б щ е н и я как одной из базовых категорий психологической науки — структуры обще­ ния, ф у н к ц и й , видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для опре­ деления общения . Мы будем понимать под общением взаимодей­ ствие людей как субъектов и выделять в нем три основных компо­ нента: коммуникативный (обмен и н ф о р м а ц и е й ) ; интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), пер­ цептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития кон­ тактов между л ю д ь м и , который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и обще­ ственного опыта. С п е ц и ф и к а общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляет­

ся, обнаруживая свои индивидуальные особенности .

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необ­ ходимы знания, навыки, умения, которые лежат ь основе успеш­ ного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения

426 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

с учениками, с коллегами, помогать в нормализации о т н о ш е н и й одноклассников между собой, в развитии навыков о б щ е н и я и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психоло­ гической культуры учителя является педагогическое общение, ре­ ализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многооб­ разии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпы­ вающую и н ф о р м а ц и ю по этим проблемам м о ж н о получить из ог­ ромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогическо­ го руководства и его влияния на ф о р м и р о в а н и е личности школь­ ника .

Под стилем педагогического руководства понимается «сово­ купность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащи­ мися в процессе совместной деятельности и общения» [67, с. 238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение . Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследова­ тели выделяют «нормативную ф у н к ц и ю общения» [67, с. 236], бла­ годаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нрав­ ственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях . Заметим, что по эмо­

циональному тону о н о может быть	как агрессивным, подавляю­
щ и м (в ф о р м е принуждения), так	и теплым, доброжелательным

(в ф о р м е побуждения) . Внушение выражается в формах наставле­ н и я , увещания, н а п о м и н а н и я , предостережения, осуждения, уко­ ра или упрека. Э м о ц и о н а л ь н ы й тон (доброжелательный или агрес­ с и в н ы й ) выражается у учителя по-разному: в содержании, в ин­ тонациях голоса, в м и м и к е и пантомимике .

В современной психолого-педагогической литературе существу­ ют различные к л а с с и ф и к а ц и и стилей педагогического руковод­ ства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: автори­ тарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве си­ н о н и м о в можно встретить обозначения «либерально-попуститель­ ский» и «непоследовательно-противоречивый»).

В.А. К а н - К а л и к [19, с. 96-105] подробно анализирует следую­ щие стили педагогического о б щ е н и я : на основе увлеченности со­ вместной творческой деятельностью; на основе дружеского рас-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 427

положения; общение - дистанция; общение—устрашение; о б щ е н и е - заигрывание. М и н с к и е психологи, исследуя межличностные от­ н о ш е н и я в школьном классе, выделяют следующие стили: актив­ но - положительный; пассивно - положительный; ситуативный; ак­ тивно - отрицательный; пассивно-отрицательный1 .

Авторитарный стиль складывается в результате преимуществен­ ного использования учителем принудительного требования и аг­ рессивного внушения . Требование направлено на подавление не­ д и с ц и п л и н и р о в а н н о г о поведения ш к о л ь н и к о в . Агрессивное вну­ шение принимает ф о р м ы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев,

презрение	учителя. Сопровождается недовольными, з л о б н ы м и ,
гневными,	насмешливыми, раздраженными и н т о н а ц и я м и голоса

им и м и к и . Авторитарный стиль развивает навыки полного подчи­

не н и я ученика учителю; тормозит развитие способности к само­

регуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина) . У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, н е п р и я з н ь , страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжела­ тельное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность под­ чинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности . Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Т е п л ы е и н т о н а ц и и голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними . Доброжелательное

внушение принимает ф о р м ы	доверительного наставления, уве­
щ а н и я , п р о с ь б ы , осуждения,	п р е д о с т е р е ж е н и я , н а п о м и н а н и я ,

упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобре­ ние или обеспокоенность. При такой системе о т н о ш е н и й у уча­ щихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, поло­ жительные э м о ц и и , состояние удовлетворения и радости от бли­ зости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

1 См.: Коломинский Я .Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

428 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблаго­ п р и я т н ы й в педагогическом о б щ е н и и . Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением . Ш к о л ь н и к и не любят та­ ких учителей, поскольку к их стилю о б щ е н и я трудно приспосо­ биться: то о н и очень мягкие, потакающие детям; то, когда чув­ ствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — т и п и ч н а я карти­ на для учителей-либералов. Д а н н ы й стиль руководства не развива­ ет у детей ни н а в ы к о в подчинения учителю, ни навыков саморе­ гуляции поведения . Он порождает, с одной стороны, безоснова­ тельное веселье, э й ф о р и ю ; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся ней­ тральная. Из - за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школь­ н и к о в , которые постепенно берут на себя часть его организатор­ ских ф у н к ц и й . В наиболее затруднительных ситуациях они обраща­ ются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу приня­ тие ответственных решений .

Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или и н о й стиль руководства встречается не столь уж часто; поэто­ му более правильно говорить о д о м и н и р о в а н и и того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных эта­ пах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда от­ н о ш е н и я детей д и ф ф у з н ы , размыты, до высокого, характеризую­ щегося сплоченностью, товарищеской взаимопомощью и т.п.).

Второе замечание. В характеристике педагогического о б щ е н и я

как с и н о н и м ы употреблялись словосочетания: «стиль педагогичес­ кого общения», «стиль руководства», «стиль управления педаго­ гом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогичес­ кой деятельности и занимает значительное место в профессио­ нальном о б щ е н и и учителя.

Третье замечание к характеристике стилей педагогического

о б щ е н и я : в каждом из них м о ж н о обнаружить три стороны, свой­ ственные п о н я т и ю «общение», — коммуникативную, интерактив­ ную, перцептивную .

В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный оте­ чественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптималь­ ное педагогическое общение и возможности его развития. Обра-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 429

тимся к этой и н ф о р м а ц и и . «Оптимальное педагогическое обще­ ние, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педаго­ гического коллектива) со ш к о л ь н и к а м и в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации уча­ щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра­ вильного ф о р м и р о в а н и я личности школьника, обеспечивает бла­ гоприятный э м о ц и о н а л ь н ы й климат обучения (в частности, пре­ пятствует в о з н и к н о в е н и ю «психологического барьера»), обеспе­ чивает управление социально - психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учеб­ ном процессе личностные особенности учителя»1. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического о б щ е н и я (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение:

«Посетите с	кем-либо из	коллег урок незнакомого вам (и ему;
ей) учителя,	желательно в	другой школе. Независимо друг от дру­

га охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброже­ лателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение соб­ ственного мнения , свободное поведение учащихся — авторита­ рен, третирует их, не терпит возражений, собственных м н е н и й , свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «вы­ кладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, п о к а з ы в а т ь свои недо­ статки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) дина­ мичен и гибок в о б щ е н и и , легко схватывает и разрешает возника­ ющие проблемы, «тушит» возможные к о н ф л и к т ы — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается толь­ ко «сверху вниз», одинаков со всеми, не д и ф ф е р е н ц и р у я своего о б щ е н и я ; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего уче­ ника чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время на­ ходится в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен, пускает

1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 8.

430 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспом­ нить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»1 . Т а к о й анализ будет способствовать уг­ лублению теоретического осмысления проблем педагогического о б щ е н и я и р а с ш и р е н и ю возможностей развития оптимального об­

щ е н и я в практической	педагогической деятельности.
Д л я о п т и м а л ь н о г о	педагогического о б щ е н и я ч р е з в ы ч а й н о

п р и н ц и п и а л ь н ы м является соблюдение оптимальной социальной дистанции (см.: [67, с. 244]). Социальная дистанция характеризует­ ся различием социальных п о з и ц и й учителя и учеников, их права­ ми и обязанностями по о т н о ш е н и ю друг к другу. Если социальная д и с т а н ц и я увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности . Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыще­ н и ю общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.

Т . Н . Мальковская пишет: «...в современных условиях, особен­ но в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по о с н о в н ы м каналам жизнедеятельности, так и по второстепен­ ным . Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень

велика. И	если к этому добавляется весьма интенсивное общение
с каждым	учителем, ш к о л ь н и к может не принять его психологи­

чески, в силу перегрузки	контактами . Вот	почему столь необходи­
мо соблюдение социальной педагогической дистанции, опреде­
л я ю щ е й меру общения и	взаимодействия»	[67, с. 245].

Т а к и м	образом, педагогическое			общение	в значительной сте­
пени обусловлено приемами и средствами					руководства, опреде­
л я ю щ и м и	его	стиль.	При наличии	психологической культуры и
ж е л а н и я эти		приемы	и средства могут регулироваться, совершен­
ствоваться	(подробнее		см.: [19, 32,	55, 66, 67]).

§ 3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФОТБОРА И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

Ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процес-

1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 40.