3. Творческое мышление.

Определение творческого мышления.

Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Это мышление, которое в конечном счете приводит к новым, оригинальным идеям или практическим действиям.

Творческое мышлени является решающим звеном всякой мыслительной деятельности, т.е. только оно открывает непосредственно новое. Твоческий характер мышления проявляется в постановке новых теоретических проблем, в возможности новых идей или гипотез, которые не могут возникнуть в результате простого пассивного отражения действительности. Творческий характер мышления выражается и в том, что с его помощью субъект способен развивать научное познание, создавать новые идеи и научные теории. Научно-теоретическое творчество предполагает активное рациональное исполнение всегоарсенала средств и методов познания, умения раскрывать и творчески применять в научном исследовании ранее полученные знания.

Главная задача творческого мышления состоит в том, чтобы по неясеым чертам явления раскрыть непосредственно не воспринемаемую сущность объекта; через случайное познать необходимое.

Этапы творческого мышления:

1. Подготовка (сознательная работа) - особое деятельное состояние, изучение проблемы и данных с тем, чтобы мозг был полон знаниями и предметами;

2. Созревание (бессознательная работа) - бессознательная работа над проблемой, инкубация напрвляющей идеи;

3. Вдохновение (переход от бессознательного к сознательному) - в результате бессознательной работы в сферу сонания поступает идея, вначале в гипотетическом виде;

4. Сознательная работа - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

Мышление наиболее ярко проявляет свои творческие характеристики на ступени абстрактного мышления. Причем творческая активность мышления возрастает по мере усложнения процесса познания, по мере того, как оно поднимается от эмпирического к теоретическому, от теоретисеского к абстактному.

Творческая активность, или воображеие - это такой комонент творческой деятельности , содержание которого состоит в построении образа или психологической модели конечного или промежуточного результатов (продуктов) деятельности.

С твоческой фантазией неразрывно связана интуиция. Она возникает в результата творческой воображения на основе хранящихся в памяти чувственных представлений и теоретических данных, полученных наукой в различных областях исследования. Однако эти знания не связываются в стройную логическую цепочку по законам формальной логики, а соединяются особым путем , неподвластным сознанию. Вместе стем подсознательный характер интуитивногомышления не означает отсутствия у него целенаправленности: во-первых, интуитивное мышлениесовершает работу над проблемой не ранее и не позднее того, когда над этой проблемой работает осознанное мышление; во-вторых, решение, полученное на интуитивном уровне, дает ответ на наиболее трудные задачи, стоящие перед осознанным мышлением.

Интуитивное мышление, как правило, не дает готового решения проблемы, а лишь указывает путь к этому решению; принцип, на основе которого она должна решаться. Полное же решение проблемы завершается в форме осознанного мышления , и не иначе.

Внушаемость и критичность в мыслительной деятельности.

Внушаемость - индивидуальная некритическая податлтвость, готовность подчинятся внушающим воздействиям окружающих, книг, рекламы и пр., принять их идеи как свои собственные. Внушаемые люди относительно легко подчиняются указаниям исоветам других, даже если эти советы противоречат их собственным убеждениям и интересам, легко заражаются чужими настроениями и привычками. Внушаемость прявляется в склонности к подражанию или самовнушению определенных состояний. Степень внушаемости зависит от значительного числа личностных и ситуативных факторов. Робкие, доверчивые, впечатлительные, тревожные, неуверенные в себе люди отличаются повышенной внушаемостью.

Внушаемость традиционно рассматривается как качество противоположное критичности, поэтому внушаемость характерна для индивидов с недостаточны уровнем интеллектуального развития, слабым логическим мышлением. Свойственная субъекту степень внушаемости может быть повышена действием ситуативных фактороыв: утомление, стресс, дефицит времени, недостаток компитентности, группового давления и пр.

Чтобы выделить полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление - это проверка, предложенных решений с целью определения их возможного применения.

Целью критического мышления является тестирование предложенных идей: приемлимы ли они, как их можно совершенствовать? Здесь необходимо оценивать свои идеи объективно; учитывать критерии или ограничения, определенные практические возможности внедрение новых идей.

Препятствия критическому мышлению:

1. Опасение быть слишком агрессивным;

2. Боязнь возмездия;

3. Переоценка собственных идей.

От критического мышления следует отличать критические установки. Последняя диструктивна по своей сути, а критическое мышление коструктивно.

Творческое мышление является помехой для критического, и наоборот.(см. лекции по общей психологии)

Методы повышающие эффективность мышления.

Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность способствует усилению познавательных функций людей, в частонсти улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением тоьлко, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, что колективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из медодик организации и стимулирования групповой творческой деятельности получила название "брейнсторминг" (буквально "мозговой штурм"). Др. методы см. практикум по мышлению.

Позитивные стороны групповой работы:

1. Групповая ситуация стимулирует процесс выработки новых идей;

2. Групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы;

3. Повышается количество идей и растет их качество;

4. Недостатки лучше видны со стороны других людей.

Факторы препятствующие творческому мышлению.

Г.Линдсей, К.Халл, Р. Томпсон считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлениюмогут быть следующие факторы:

1. Склонность к конформизму -желание быть похожим на других - основной барьер для творческого мышления;

2. Боязнь оказаться "белой вороной" среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях;

3. Цензура (особенно внутренняя) - боязнь оказаться слишко экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнения других людей;

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем;

5. Ригидность (часто приобретается в процессе школьного обучения);

6. Завышенная значимость своих собственных идей;

7 . Высокоразвитая тревожность;

8. Чрезмерно высокая мотивация;

9. Преобладание критического мышления.

Понятие об интеллекте, интеллектуальной активности и инициативе.

Интеллект - 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок "в уме". Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Р.Стернберг выделил три формы инеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленых целей и пр.). В начале 20 века интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавтельных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. В настоящее время в тестологии принята диспозиционная трактовка интеллекта как психического свойства: предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Встречается также операциональная трактовка интеллекта, восходящая к А.Бине: интеллект - это "то, что измеряют тесты интеллекта".

Выделяется ряд направлений в исследовании: общепсихологическое, дифферинцеально-психологическое, психогенетическое, факторно-аналитическое и пр. Структурно-генетический подход базируется на идеях Ж.Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Пиаже выделил четири типа форм взаимодествия субъекта и среды: 1) формы низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно вытекающие из анатомофизиологической структуры организма; 2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием; 3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые интуитивным мышлением; 4) мобильные, обратимые формы, способные группироваться в различные сложные комплексы, образуемые "операциональным" интеллектом. Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта, как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения тпадиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов. Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основоположником котоого является Ч.Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассмативая интеллект как общую "умственную энергию", уровень который определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч.Спименвыявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистически, математический), а также "специальные" факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Позже Л.Терстоун разработал мультифактоную модель интеллекта, согласно которой существуюет ряд относительно независимых умственных способностей. Однако исследования Г.Айзенка и др. показали, что между ними существует тесные связи и при обработке данных, полученных самим Л.Терстоуном, выделияется общий фактор. Известность получили также иерархические модели С.Барта, Д.Векслера и Ф.Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности.

К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р.Кеттела о двух видах интелекта (соответствующих двум выделенным им факторам): "текучем" и "кристаллизованном". Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р.Кеттелу, "текучий" интеллект выступает в задачах, решение которых требует присбособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактра наследственности; "кристаллизованный" интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит от влияния среды. Помимо двух общих факторов Р.Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельых анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также фактор-операции, соответствующие по содержанию спецальным факторам Спирмена.

Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

Сегодня большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г.Айзенка в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о том, что доля генетически обусловленной дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов колеблется от 0,5 до 0,8 и выше. Наибольшая генетическая обусловленность выявлена у вербального интеллекта, несколько меньшая у невербального. Невербальный интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияния: "интеллектуальным климатом" семьи, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.

В российской психологии 20 века исследования интеллекта развивались в нескольких напрвлениях: изучение психофизических задатков общих умственных способностей (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицин, Э.А. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О.К.Тихомиров), когнитивных стилей (М.А.Холодная) как "способность действовать в уме" (Я.А.Пономарев).

Диагностика интеллекта и коэффицент интеллекта.

Первые опыты диагностики умственных способностей фактически сводились к установлению наличного уровня знаний и умений, которыми человек уже овладел. Регулярное использование умственных тестов связано с оптимизацией школного обучения, в частности, с определенным уровнем умственного развития ребенка. С этой целью французский психолог А.Бине совместно с Т.Симоном создал шкалу оценки умственногоразвития, включающую 30 заданий, возрастающих по сложности. Тесты шкалы Бине-Симона позволяли оценит степень овладения школьными знаниями, умениями составить элементарные суждения, понять смысл высказывания. Далее они были разделены на группы по принципу их успешного выполнения нормальными детьми определенных возрастов - от 3 до 13 лет. Так каждая из этих групп стала ступенью "возрастной шкалы", а результат последовательного выполнения тестов определял число "умсвенных лет" ребенка, которые могут соответсвовать его хронологическому возрасту или отклонятся от него. При дальнейшей разработке шкалы в Стенфордском университете (шкала Стенфорд-Бине) было предложено понятие "--", или "умственного развития" (Л.И.Термен), который выражается процентным соотношением между умственным (по результатам теста) и реальным возрастом человека и является его индивидуальным показателем.

А.Анастази отмечет, что интеллект следует рассматривать скорее как описательное, чем как объяснительное понятие. Большинство интеллектуальных тестов может рассматривать как меру способностей к обучению. "--" является отражением, как предшествующих, так и последующих достижений в обучении.

Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интеллектаможно назвать шкалу Станфорд-Бине и Векслера.

Тесты интеллекта - психологические методики, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления особенностей структуры его интеллекта. Тесты интеллекта разделяются на две группы: 1) монометрические (шкала Стенфорд - Бине, тест Р. Кеттела, тест прогрессивные матрицы Дж.Ровена); 2) тестовые батареи, , дигностирующие как общий интеллект, так и специальные интеллектуальные факторы (тест Д.Векслера, тест Р.Амтхауэра и др.).

В тестах "уровня" задания имеют разую степень сложности, а их оценки производится с учетом трудности задания. Время решения в этих тестах ограничено, но не дефицитно. В тестах "скорости" задания более однородны и результат диагностики в большей мери зависит от скоростных возможностей испытуемого. В состав тестов интеллекта включают задания на словесно-логическое, пространственно-образое, арифметическое мышление, а также на память, внимание, общую осведомленность и пр.

Существуют варианты тестовых батарей для подростков, детей, взрослых, лиц с высоким уровнем интеллектуальных достижений и т. д. Результаты тестирования могут выражаться тестовым баллом, коэффицетом интеллекта, профилем интеллекта, качественной характеристикой индивидуального интеллекта. (Психологический словарь).