5.Мышление и речь.

Генетические корни мышления и речи. (Выготский Л.С. т.2)

Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Развитие мышления и речи идет непараллельно и неравномерно. Мышление и речь генетически имееют совепшенно разные корни. Этотфакт можно считать установленным целым рядом исследователей в области психологии животных.

В опытах Кёлера мы имеем соершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи ивовсе не в связи с ееуспехами.

Наличие человеко подобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от "речи "анторопоида - так можнго было бы сжато сформулировать основной вывод в отношении интерисующей нас проблемы из исследований Кёлера. Следует отметить что у шимпанзе, как показывают исследования, есть относительно высоко развитая "речь", в некоторых отношениях (в фонетическом) и до некоторой степени человекоподобная. Но речь шимпензе и их интеллект функционируют независимо друг от друга.

Кёлер о речи шимпанзе пишет так: "их фонетические проявления без всякого исключения выржают только их стремления и субъективные состояния; следовательно это - эмоциональные выражаения, но никогда не знак чего-то объективногл."

Отсутствие "человекоподобного" языка у шимпанзе нельзя объяснить переферическими причинами (т.е. неразвитосью голосового аппарата). Жесты и звуки шимпанзе, как говорит Кёлер, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объективного.

Все жесты обезьян непосредственно связаны с самим действием. Шимпнзе начинает то движение или действие, которое она хочет произвести или к которому хочет побудить другое животное. Указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встечаются еще у живоных, у обезьян же этот жест находится на переходной ступени между хватательным и указательным движением. В этом жесте Выготский видит важный в генетическом отношении шаг от чисто эмоциональной речи к объективной. Шимпазе подражают действиям, а не звукам.

Для интеллекта шимпанзе характерно отсутствие "идеации", т.е. оперирование следами неактуальных, отсутствующих стимулов. Отсюда можно вывести два основных положения:

1. разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемаяи непостредстваенно оптической структурой.

2. во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуалные структуры, структуры другого рода (механические, например), шимпанзе переходит от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок.

Вывод: Шимпанзе вряд ли может овладеть человеческой речью.

Три момента в характеристики речи шимпанзе:

1. Связь речи с выразительными эмоциональными движениями.

2. Эмоциональные состояния богаты речевыми проявлениями и крайне неблагоприятны для функционирования интеллектульныхреакций.

3. Эмоциональной стороной не исчерпывается функция речи у шимпанзе.

Речь не только выразительно-эмоциональная реакция, но и средство психологического контакта с себе подобными. ...Функции речи принадлежат к числу биологически древнейших форм поведения и находится в генетическом родстве с оптическими и слуховыми сигналами, подаваемыми вожаками в животных сосбществах

Можно подвести некоторые итоги развития мышления и речи в филогенезе:

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по разным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношения между мышлением и речью не является сколько- нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи может констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношения обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и сжато. Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. Доинтеллктуальные корни речи в развитии ребека были установленыочень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные. Они не имеют ничего общегос развитием мышления. Здесь мы находим богатое разитие социальной функци речи.

Т.о., у ребенка первого года жизни уже ясно выражены те две функции речи, которые знакомы по филогенезу (эмоциональная, социальная).

Но в известный момент, приходящийся на раниий возраст (около 2-хлет), линии развития мышлени и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок открывает,что "каждая вещь имеет свое имя".

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится, а мышление - речевым, характеризуется двумя объективными признаками:

1. ребенок начинает активно расширять свой словарь;

2. скачкообразное увеличение запаса слов.

Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. До наступления этого периода ребенок усваивал отдельные слова, которые являлись для него условными сигналами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний желаний. Но на этой стадии он знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Открыв символическую функцию речи видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для названия и сообщения. Лишь на известной, относительновысокой стадии развития мышления и речи становится возможным "величайшее открытие в жизни ребенка".Для того, чтобы "открыть" речь надо мыслить.

Вывод:

1. В онтогенезе развития мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью может костатировать "доинтеллектуальную стадию", так же как и развитии мышления - "доречевую стадию".

3. До известного момента то и другое развитие идет разными линиями, независимо друг от друга.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

Нельзя не признать исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления. Необходимо найти среднее звено, сооденяющие процесс внешней и внутренней речи. Этот переходный процесс можно увидеть в так называемой эгоцентрической детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разрада, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении.

Эгоценрическая речь это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятна для окружающих. Почему речь становится внутренней? Речь становится внутренней в силу того, что изменяется ее функция. Т.е. получаем такие три этапа:внешняя речь,эгоценрическая речь, внутренняя речь (вместо 3-х этапов предложенных Уотсоном громкая речь, шепот, беззвучная речь).

Речь в своем развитии проходит через 4 стадии. Первая стадия - так называемая примитивная, натуральная стадия, когда та или иная операция встречается в том виде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. эта стадия развития соответствовала бы доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

Затем следует стадия наивной психологии. В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно намеченеа во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточными предложениями, такими формами речи, как "потому что", "так как", "если бы" и т.д., задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставалениями и т.д.

Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного психического опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибедь внутренюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь.

За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы образно называем стадией "вращивания", она характеризуетс тем, что внешшняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией и в связи с этим претерпивают глубокие изменения. Это внутреняя или безвучная речь. Между внутренними и внешними операциямипостоянно существует взаимодействие

Как функционирует внутренняя речь у взрослого человека? Связано ли мышление и речь в поведении взрослого? Можно ли отождествлять оба эти процессов?

Отношения мышления и речи можно схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые которые показывают, что известная часть процесса речи и мышление, совпадает. Это такназываемая сфера речевого мышления. Есть большая область мышления которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта. Нет психологических оснований относить человека к мышлению.

У взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другая область неречевого мышления и неинтеллектуальной речи остается только под отдаленным, не непосредственном влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи.

Выводы:

Путь к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадают в жизненном мире, генетические корни мышления и речи различны. В животном мире лишь заложены корни человеческого интеллекта и речи. И в развитии ребенка генетические корни мышления и речи различны.

Генетические корни и пути развития мышления и речи оказываются до определенного пункта разветвленными, а затем происходит пересечение обоих путей развития.

Внутреняя речь развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифферинцированием социальной и эгоцентрической функцией речи, что речевые структуры, усваиваемые ребенком становятся основными структурами его мышления.

Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решительный факт - зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка есть прямая функция его социализированной речи. Мышления ребенка развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.

Сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым подолжением другого, но что изменяется и самый тип развития - с биологического на общественно-исторический.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную форму поведения, а форму общественно-исторического и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи.

*Понятие речевой деятельности и речевого действия.

Речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи могут переходить одна в другую.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. Речь обычно должна разрешать какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и является действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждеиями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т.е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить рнчь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете целей и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.(Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.)

Виды речи.

(Петухов В.В.) Аффективная речь, общая человеку и животным, служит для выражения эмоционального состояния, психологического контакта с себе подобными. Она осуществляется с помощью сигналов, раскрывающих переживаемое состояние (страх, радость...), а незнаков, за которыми всегда стоят другие , отличные отсамих знаков, объекты внешнего мира. Поскольку "значения" сигналов не могут стать понятиями этих объектов, поскольку аффективная речь является внеинтеллектуальной.

Выделяют два вида знаковой речи: внешняя и внутреняя. Внешняя речь основное средство коммуникации в совместной деятельности, которая позволяет использовать язык для указания внешних предметов (индикативная функция речи), их обозначения (сигнификативная функция), называние (номинативная функция), познания их существенных сторон и отношений (гностическая функция). Внешняя речь проявляется в разных формах:: устной, письменной, монологической, диалогической.

Внутреняя речь это "речь для себя". По своей стпруктуре она является свернутой сокращенной. Внутреняя речь это средство организации и управления собственной жизнидеятельностью. Ранней формой внутренней речи является эгоцентричная речь. Внутреняя речь носит предикативный характер. Сысловая сторона внутренней речи полностью доминирует над внешней формой речевого высказывания.

Функции речи.

Речь является основным средством человеческого общеия. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в чстности такую, которая несет большую смысловую нагрузку илификсирует в себе то, что невозможно своспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила т.п.).Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и днлали люди предыдущих поколений. Унего не было бы возможности передать свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека,не ограничивапясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и др. процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память, мышление. Через речь психология и опыт одного человека становится доступными др. людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения , но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведения др. людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональгых назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диолога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение не одинаково. Внешняя речь в основном играет роль средства общения, внутренняя - средство мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Речевое мышление, как единство мышления и речи.(Рубинштейн С.Л.)

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тождество.

Поведенческая психология попыталась усткановить между ними тождество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиористов мысль есть не что иное, как "деятельность речевого" аппарата. (Дж. Уотсон).

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не тоьлко мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упроздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли:идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она - интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя отрывать мышление иречь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь ирядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму мышление само формируется. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку ихчувственное содержарние функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышлении вообще невозможно без речи: его смысловое содержаниевсегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, что мысль всегда исразу проявляется в уже готовой речевой форме, доступной для др. Мысльзарождается обычно в виде тенденций, сначало имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. Отэтой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате очень сложной и иногда трудной работе.

Всамой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного значения и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективного значения.

Как форма исодержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика - структуру мышления; они не тождественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы , закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится и к внутренней речи. Некоторые авторы считают,что если нет звукого компонента, то там усматривают лишь мыслительное содержание. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается в ее грамматической - синтаксической и стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, меет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление,а не речь; 3) речь имышление возникают у человека в единстве на основе общественно- трудовой практики.

*Слово как понятие. Основные направления образования понятий.

Развтие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.Центральным для процесса образования понятий является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладеает течением собственных психических процесссов и направляет их деятельностьб на разрешение стоящей перед ним задачи.

Понятие невозможно без слова, мышление невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятия, является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.

Образование понятий является функцией социально-культурного развития, охватывающего как содержание, так и способ мышления подростка.

Так Выготский и Сахоров Л.С. с помощью метода двойной стмуляции пытались проследить путь образования понятий в онтогенезе. Для этого использовались два ряда стимулов, одни из которых - экспериментальные объекты (фигуры различных цветов, форм, высоты, размеров), с которыми выполняются основные задания, др.- условные знаковые средства (слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур , являющиеся экспериментальными понятиями, обозначающих определенную совокупность признаков экспериментальных объектов) - это принцип построения методики двойной стимуляции.

В результате эксперимента было выделено три основных ступениразвития понятий, каждая из которых расподается на несколько отдельных этапов или фаз.

Синкретический образ(ряд фигур (подобранных к образцу) между которыми нет никакой объективной связи)- первая стадия развития значения слова. Возможно, что он строится по какому-либо собственному субъектиному признаку, однако этот признак не определяется : ряд фигур представляет собой хаотический, никак не структурированный набор. Здесь Выготский выделяет три этапа на которые подразделяется первая ступень.

Первый этап.Этот этап совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

На втором этапе синкретический образ образуется на основе пространственных или временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другог, более сложного отношения возникающего между ними в процессе непосредственного восприятия.Ребенок руководствуется не объективными связями, но субъективными связями, подсказываемими ему собственным восприятием.

На третьем этапе синкретический образ образуется на более сложной основе и опирается на приведении к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенкагрупп. За значением детского слова скрывается теперь не плоскость , а перспектива, двойной ря связей, двойное построение групп, но этот двойной ряд не поднимаются еще над образованием неупорядоченного множества, или кучи.

Вторая стадияразвития значения слова называетсякомплексом -которой соответствует ряд фигур, подобраных к образцу, каждая из которых связана с последующей по определенному объективному признаку. Ни одини из этих признаков не является общим всем отобранным объектам. Здесь можно выделить пять основных фаз комплексной системы (по мнению Выготского они являются генетичесой последовательностью). Это ассоциативный комплекс, комплекс - коллекция, цепной комплекс, диффузный комплекс и псевдопонятия.

Ассоциативный комплекс - в его основе лежит любая ассоциативная связь с любим из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте чвляется ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основе того, что они имеют одинаковый цвет с данным предметом, др.- форму и т.д. На этой фазе слова перестают быть обозначениями отдельных предметов, именами собственными. Назвать данный предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию.

Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение предметов и конкретных образов вещей в особые группы, которые больше всего напоминают коллекции. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. В основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Комплекс - коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества.

Третьей фазой комплексного мышления является цепной комплекс. Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи . Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, ап затем если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полукружности. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому.

Значения слова тем самым передвигается по тзвеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой - с последующим, причем самое вожное отличие этого типа комплекса в том, что характер связи или способ соединения одног и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным.

Особенность комплексного мышления состит в том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь и иерархические отношения признаков. Все признаки принципиально равны в функциональном значении. В цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные кокретные элементы могут всупать в связи между собой, минуя центральные элементы, или образец, и могут не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу.

Четвертую фазу в развитии комплексного мышления, обозначают как диффузный комплекс. Существенной чертой этого типа комплекса то, что самый признак , ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы становится неопределенным,размытым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных,неопределенных связей наглядно-конкретных групп образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтый треугольник - подбирает не тоько треугольники, но и трапеции, т.к. они напоминают ему треугольник с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полукружности и затем круги.

Это комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практического познания ребенка, эти связи покоятся на неверных, неопределенных, скользящих признаках.

Пятый тип комплекса называется псевдопонятиями, на том основании, что обобщения, возникающие в мышлении ребенка, напоминают по внешнему виду понятия, которые пользуются в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которыми по своей сущности, по своей психологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятия в собственном смысле. С внешней стороны перед нами понятия, с внутренней стороны - комплекс. Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Это может быть сделано и на основе отвлеченного мышления, но на деле ребенок объединил предметы на основе их конкретных фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования.

В реальной жизни мышление ребенка псевдопонятиями составляют наиболее превалирующую над всеми остальными форму мышления дошкольника. Причина этого в том, что детские комплексы, соответствующие значениям слов, развиваются не свободно, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившемся в речи взрослых значениями слов.

Взрослый, обращаясь с ребенком при помощи речи, может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и кончную точку этого пути, т.е. обобщения, получаемого в его результате. Но взрослый не може передать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваивает от взрослого готовые значения слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и комплексы.

Слово с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов возникает определенное значение слов и оно становится носителем понятия.

Последняя фаза служит соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Комплексное мышление это только первый корень развития детских понятий. Имеется еще и второй. Он составляет третью большую ступеньв развитии детского мышления, которая распадается на ряд отдельных фаз,или стадий. Первые фазы этой ступени хронологически не обязательно следую после того, как комплексное мышление завершило полный курс развития.

Функцией треьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракции. На этой ступени можно выделить две основные фазы в развитии понятий.

Первая фаза состоит в объединении различных конкретных предметов на основе максимального сходства между его элементами. Ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смысле внимания, различные признаки данного предмета. Призаки, отражающие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самым, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на переферии внимания тем самым пробивается брешь в целостном восприятии ребенка. Признаки разделяются на две неравные части.

Вторая фаза в процессе развития понятий могла бы быть названа стадией потенциальных понятий. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, полежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, но еще не актуализировали эту возможность.

Потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль в развитии детских понятий. Ведь здесь впервые с помощью абстагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым созает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истенных понятий. Образование истиных понятий и составляет четвертуую и последнюю ступень в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный т.о. абстрактный синтез становится формой мышления с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую действительность. Решающую роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни прзнаки, с помощью с лова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мывшление.

Вобразовании понятий знаком является слово, выступающее в роли средства образоваания понячтий и становящееся позже его символом. Только изучение функционального употреблеия слова и его развития, его многообразных форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий. (Выготский т.2)

Соотношение вербализованных и невербализованных компонентов поиска решения задачи.

Подоготовка "внезапного" появления вербализованного продукта выражается в осуществлении активных исследовательских действий и формировании невербализованных неоперациональных смысловых элементов. Общееправило может быть сформировано так: вербализованные продукты, в том числе те, которые которые выступают как принцип решения данной задачи, являются результатом сложной исследовательской деятельности (установление взаимодействий между элементами и тем самым выявление их свойств), которая предшествует возникновению этих образований и создает опосредующие продукты в виде невербализованных смыслов.

Итогами изучения неосознаваемых компонентов компонентов мыслительной деятельности и их взаимотношений с осознаваемыми могут служить следующие выводы:

1. Общий объем невербальной активности (бессознательной работы) значительно превышает то, что отражено в словесном отчете и даже в раасуждении в слух.

2. Невербализованная исследовательская деятельность ности избирательный характер, ее объем и состав зависят от ряда факторов.

3. На основе этой ориентировочно-исследовательской деятельности формируется неосознанные психические отражения (невербализованные смыслы) условий задачи и ее отдельных элементов, целых групп ситуаций, которые, как правило, шире их вербализованных эквивалентов.

4. Неосознаваемые психические компоненты имеют разную структуру, они развиваются в ходе решения одной задачи взаимодействуют друг с другом.

5. Имеет место перенос (использование) результатов ориентировочно-исследовательской деятельности из одной ситуации в другую (без их вербализации). В результате конкретное действие может оказаться предориентировочным, исследовательская деятельность развертывается применительно к целой группе ситуаций, которые для субъекта выступают как единое целое.

6. В невербализованной активности имеет место предвосхищение возможных изменений ситуации и результатов собственных действий по преобразованию ситуации. Эти невербализованные предвосхищения различаются по параметрам субъективной вероятности, объему, структуре, по последовательности.

7.Невербализованные предвосхищения связаны с невербализованным отражением ситуации и составляют важный механизм регуляции степеи развернутости поиска.

8. В игровых ситуациях развертывается процесс прогнозирования невербализованных смыслов действия для противника, а не только его целей, которые осуществляются через раскрытие их объективного значения.

9. Выявлено различие в организации практической и исследовательской деятельности в одной и той же ситуации. Новизна ситукации для испытуемого и формальная новизна не совпадают.

10. Выделяют особый класс познавательных потребностей, которые возникают по ходу исследовательской деятельности и опредмечиваются в продуктахневербализованной исследовательской деятельности (в теории проблемных ситуаций, разрабатываемой чаще всего в контексте учебной деятельности, в качестве педмета познавательной потребности раасматривается знание). В структуру задачи, реально решаемую субъектом, входят не только словесно сформированные требования, но ите потребности (требования), которые не опредмечены в словесно сформированных знаниях.

11. Структура и механизмы неосознаваемого психического отражения меняются при переходе к более высокому уровню владения данным видом деятельности.

12. Доказано, что в невербализованной активности может происходить подготовка вербализованного отражения свойств элементов ситуации. За переосмыслением стоят невербализованные переориентировки в ходе решения задач.

13. Вербализованное отражение может быть обобщением невербализованных отражений.

14. Существуют определенные критерии, определяющие вербализацию. К их числу относятся, например, субъективная вероятность невербализованных смыслов. Труднее всего поисходит вербализация смысла отдельных отдельных попыток.

15. Вербализованное и невербализованное психическое отражение оказывает разное влияние на организацию поиска решения задачи, они в разной степени переносимы из одной ситуаци в другую.

16. Имеет место превращение результатов зрительного поиска в цель.

17. Период невербализованного поиска решения задачи неоднороден, в нем должны быть выделены, по крайней мере, следующие стадии: формирование поисковой потребности, формирование невербализованного предвосхищения решения, формирование самого решения в невербализованной форме.

18. Были открыты новые формы неосознанного психического отражения и новые структурные единицы деятельности.

Исследование деятельности мышления показало, что: 1) они состоят не только из процессов, подчиненных сознательной цели, но и из процессов, подчиненных невербализованному предвосхищению будущих результатов, и процессам формирования этих предвосхищений, которые нельзя, естественно сводить к операциям; 2) в составе деятельности процесс этого второго рода может занимать больше места, чем собственно целенаправленные действия.(см. лекции по общей психолгоии)

*Внутренняя и эгоцентрическая речь.

Внутренняя речь - беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушаниии речи других людей, мысленном планировании, запоминании и припоминании. Посредством В.р. происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий, даются самоинструкции при выполнении произвольных действий, осуществляется самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Все это делает В.р. весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. В более узком,психолингвистическом смысле В.р. - начальный момент порождения речевого высказывания, его "внутреннее программирование" до реализации в устной или письменной речи.

Генезис В.р. недостаточно изучен. По предположению Л.С.Выготского, она возникает из так называемой эгоцентрической речи - разговора ребенка с мамим собой вслух во время игры и других занятий, который постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется, становится все более скоращенным, идеоматическим и предикативным с пеобладанием в нем глагльных форм и в конце концов на пороге школьного возраста правращается во В.р. - речь "про себя и для себя". По П.П. Блонскому, В.р. возникает одновременно с внешней речью в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых, что наблюдается уже в конце первого года жизни.

Логико-грамматическая структура развитых форм В.р. может быть весьма различной в зависимости от содержания мысли и порождающей ее ситуации. Обычно во В.р. мысль выражается очень обобщенно, в виде семантичских комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым могут присоединяться различные наглядные образы и условные знаки, превращающие В.р. в индивидуальный код, отличный от устной и письменной речи. Однако в момент мыслительных затраднений В.р. становится более развернутой, приближающейся к внутренним монологам, и может переходить в шепотную и даже в громкую речь, что позволяет более точно анализировать объекты мысли и контролировать свою мыслительную деятельность.

Психофозиологические исследования В.р. весьма затруднены из-за скрытого характера всех ее процессов. Наиболее изученным является ее речедвигательный компонент - зачаточная артикуляция слов, сопровождающаяся микродвижениями речевых органов (языка, губ, гортани) или повышением тонуса их мускулатуры. По данным электромиографических исследований, при мыслительной деятельности отмечается два вида речедвигательных реакций: тонические (низкоамплетудные) и фазические (высокоамлетудные с кратковременнымии вспышками речедвигательных потенциалов). Первые, по-видимому, связаны с общей активацией речедвигательного анализатора, вторые - с микродвижениями речевых органов при скрытой артикуляции слов. Интенсивность и длительность речедвигательных реакций весьма не стабильна и зависит от многих факторов: трудности иновизны решаемых задач, степени автоматизации мыслительных операций, включения в мыслительную деятельнсть наглядных образов, индивидуальных особенностей памяти и мышления. При повторении одних и тех же умственных действий речедвигательная импульсация уменьшается или полностью прекращается, возобновляясь лишь в момент перехода от отдних умственных действий к другим. При скрытой артикуляции слов максимальная ЭЭГ активация мозга наблюдается в левой сенсомоторной области на границе между лобными и височными центрами. Эти исследования позволяют предполагать, что основная физиологическая функция скрытой артикуляции при мыслительной деятельности заключается в речедвигательной активации мозга и образовании в егоречевых отделах речедвигательных доминант, интегрирующих импульсы других анализаторов мозга в единую функциональную систему, которая может произвольно регулироваться посредством кинестезии В.р. и таким путем осуществляется анализ поступающей в мозг информации, ее отбор.

Эгоцентрическая речь - одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Ж.Пиаже считает, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения" и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что др. его понимают (так же как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника.

Такое понимание Э.р. встретило много возражений (Выготский, Ш.Бюлер, В.Штерн, С.Айзенк и др.), и Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже, ребенок не осознает различия собственной и чужой точки зрения. Э.р.не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффицент Э.р. изменчив и зависит от активности самого ребенка и от тип социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.

В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен самому себе, коэффицент Э.р. возрастает. Во время проведения символической игры он более высок по сравнению с обстановкой совместно организованной работы детей. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффицент Э.р. уменьшается.

В 3 года он досигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет Э.р. постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, де господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент Э.р. довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискусси и споры, процент Э.р. смнижается.

Выготский пидавал понятию "Э.р." иное значение. Согласно его концепции, Э.р. - это "речь для себя", и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Э.р. характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления.

*Теория порождения и восприятия речи.

Анализируя мозговые механизмы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, можно сказать, что этот процесс распадается на два больших этапа. К первому отностится процесс првращения исходного замысла или исходной "семантической записи" в схему развернутого речевого высказывания. В этом процессе решающую роль играет внутренняя речь, свернутая по своему строению и предикативная по своей функции. С помощью внутренней речи происходит перекодирование исходной семантической записи в схему дальнейшего развернутого речевого высказывания. Этио этап порождения речевого высказывания обеспечивается передними отделами мозга.

Вторым этапом речевого высказывания является этап включения высказывания в коды языка. Этот процесс обеспечивается в основном гностическими зонами коры.

Процесс понимания речи с психологической точки зрения является обратным процессом порождения речевого высказывания. Он состоит из этапа восприятия готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое и логико-грамматическое стоение этапа расшифровки этих кодов, этапа понимания общей мысли высказывания и выделение основного "подтекста", или смысла, который лежит за развернутым речевым сообщением

Можно видеть, что процесс декодирования речевого сообщения распадается на две большие фазы, первая из которых связана с процессами, обеспечивающими расшифровку воспринемаемых языковых кодов, а вторая - с процессами расшифровки того глубинного смысла, который таится за воспринемаемым сообщением.

Основные проблемы и методы психолингвистики.

Психолингвистика - дисциплина изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка. Как таковая возникла сравнительно недавно (1950 - 1960-е гг.). Вызвана к жизни прежде всего потребностями практики (обучение языку, восстановление речи при ее нарушении, исследования в области инженерной психологии).

Термин психолингвистика был введен Ч.Осгудом.

Основные прблемы:

1) Проблема порождения и восприятия речи - ядро предмета психолингвистики. Процессы порождения речи и связанные с ними процессы формирования так тесно переплетены с процессами мышления, что часто отождествляются.

2) Проблемы значения, в частности слова: формирование адекватных представлений о речевом мышлениии зависимость от нашего понимания значения. Для продвижения по пути решения проблемы речевого мышления важны наши представления о роли знаков в мыслительных процессах. Наибольшее значение имеют сформировавшиеся в середине 20 века представления о множественности знаковых опосредователей мышления, т.е. о не единственности речевого опосредования мышления (исследования Пиаже).

3) Проблема отображения реальной ситуации в речевом высказывании. Наиболее четко она сформулирована в гипотезе языковой относительности Сепира - Уорда; в теории речевой деятельности в виде проблемного соотношения речи и деятельности, в структуре которой развертывается речь; в теории речевой коммуникации - это зависимость высказывания от ситуации. Ситуация общения и ситуация, отображаемая в высказывании, может не совпадать , но принцип отображения остается идентичным: отображение каждого предмета и ситуации в целом в высказывани опосредованно нашим мышлением, представлениями о нем, его образом.

Понятийный аппарат психолингвистики состоит из двух частей: 1 - понятия лингвистики, при помощи которых описываются и анализируются речевые продукты общающихся; 2 - понятия психологии, которыми исследователь пользуется для объяснения процесса речевого общения и механизмов порождения и восприятия речи.

Методы ориентированы на изучение передачи смыслов. В конкретных исследованиях широко распространены методики , восходящие к самым разным научным традициям. Со стороны психологии - это гештальпсихология, когнитивная психология, генетическая психология Пиаже. Со стороны лингвистики - порождающая грамматика, порождающая семантика, этнолингвистика, компонентный анализ. Со стороны кибернетики - искусственный интеллект, алгоритмы семантической репрезентации и трансляции смыслов.