4. Развитие мышления.

Социальная и культурная обусловленность мышления.

В начале 20-х годов советский психолог Л.С.Выготский и его ученики, в первую очердь А.Р.Лурии, разработали подход к исследованию высших психческих процессов, особо подчеркивающих их общественно-исторический характер. Основная мысль в том, что природа человека меняется по мере того, как человек пробразует природу. Субъект и объект - человек и его продукт - формируется в одном процессе деятельности.Стоит общественно-историческим условиям изменится, чтобы изменились и особенности познавательных процессов.

Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаниями, с помощью которых человек "овладевает" течением собственных психических процессов, напрвляет их должным образом. Такими значениями является речь, мнемотехнические средства и т.д.

Из социального знака как средство направления человеческого поведения и психики ближайшим и непосредственным образом выводится социальность последней. Очень отчетливо это выступает на примере слова, вообще речи, рассматриваемой в качестве одного из знаков. Речь - это "социльный механизм поведения". Благодаря такому знаковому асредству осуществляется "социальное воздействие" на личность и вообще "социальная детерминация" поведение человека.

В процессе развития ребенок начинает приминять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок усваевает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. Знак всегда первоначально является средством внешней социальной связи, средством воздействия на другого и только потом оказывается внутренним средством воздействия на себя.

"Высшие" функции мышления (рассуждения, доказательства и т.д.) сначало появляется в коллективной жизни детей в виде спора между ними и только затем как бы "переносятся внутрь самого ребенка".

В данном контексте внешнее означает для Выготского социальное. Следовательно, всякая высшая психическая функция, была вначале внешней, поскольку она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психическгой функцией. Прежние психологи пологали, что психическая функция есть у индивидав готовой или зачаточной форме, в коллективе она лишь развертывается, усложняется и т.д. На самом же деле, высшие функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности.

Особое и наибольшее внимание Выготский уделяет речевому, словестному знаку. Именно речь носит на себе наиболее явные признаки соцогенного происхождения. По его словам, с момента овладения языком все внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно человеческую (социальную).Язык приобщает ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие "высших" психических функций (обоощение, суждение и т.д.). В единстве мышления и речи ведущим для Выготского является не первое, а второе. Такое понимание речи неразрывно связано с его трактовкой вообще всякого знака.

Человек "овладевает" своим поведением, своими психическими процессами и направляет их с помощью культуры, культурных средств знаков. Можно сказать, что высшие психические функции - это низшие плюс овладение ими с помощью воли, использующей культурные средсва.

Так проведенные исследования на людях живущих в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотные. Исследовали их с помощью метода классификации (предлагается четыри карточки с изображением предметов, один из предметов отличается от всех остальных). Неграмотные люди отчетливо предпочитают классифицировать предметы по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу, отказываясь, отнести к этой же группе лопату.Но эти испытиуемые могут относительно легко понять и др. - категориальную - форму классификации, считая ее однако несущественной. Однако при овладении грамотой, переходя к более сложным общественно-организационным формам производства эти испытуемые легко овладевают и "категориальной" формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в различных познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.

Проблема общих законов интеллектуальной деятельности человека и животных. Принципиальное различие человеческого мышления и разумного поведения животных.

Экспериментальные работы, посвященные изучению предистории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире, сыграли выжную роль в понимании происхождения мышления.

Уже первые систематические исследовния (В.Кёлер, И.Йеркс, у нас - Н.Н. Ладигина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали , что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением , хотя и протекает в форме внешнене-двигательных операций ("практический интеллект" или по Павлову "ручное мышление", животных).

Л.С.Выготский показал, что "мышление" животных превращается в подлинное мышление человека под влиянием перекрещивания линии развития предметных действий и линии развития голосовых реакций, которые необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общени животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся ностиелями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение "оречевляется", опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Интеллектуальное поведение является вершиной психического развития животных. Однако говоря об интеллекте, "уме" животных, их мышлении, необходимо отличить, что чрезвычайно трудно точно указать, по поводу каких животных можно говорить об интеллекте, а по поводу каких - нет. Очевидно речь может идти лишь о высших позвоночных, но не только о приматах.

Предпосылкой и основой развития интеллекта животных - является манипулирование, причем прежде всего с биологически нейтральными объектами. В ходе манипулирования, особенно при выполнении сложныхманипуляций, происходит обобщения опыта деятельности животных, формируются обощенные знания об предметных компонентах окружающей среды, и именно этот обобщенный двигательно-сеснсорный опыт составляет главную основуинтеллекта обезьян.

По Павлову, "чистейшая бескорыстная любознательность", заставляет обезьяну изучать объект манипуляции в ходе активного воздействия на него. При этом одновременно и во взаимодействии друг с другом включается в понавательную деятельность разные сенсорные и эффекторные системы.

Преобладающее значение у обезьян имеет сочетание кожно-мышечной чувствительности руки со зрительнымиощущениями. Также участвуют обоняние, вкус, тактильная чувствительностьоколоротовых вибрисс, иногда слух и т.д.

В итоге животные получают комплексную информацию об объекте как едином целом и обладающем разнокачественными свойствами. Именно в этом и заключается значение манипуляции как основы интеллектуального поведения.

Чрезвычайно важной предпосылкой интеллектуального поведения является и способность к широкому переносу навыков в новые ситуации и к решению сложных задач, к полноценной ориентации и адекватному реагированию в новой обстановке.

На основе исследований Ладигина-Котс пришла к выводу, что мышление животных имеет всегда конкретный чувственно-двигательный характер, что это - мышление в действии, причемэти действия являются всегда предметно-отнесенными. Такое мышление в действи предсавляет собой практический анализ и синтез, который при орудийной деятельности осуществляется в ходе непостредственного обращения с объектом, в ходе их обследования, обработки и применения. При этом большую роль играют обобщенные зрительные представления.

В соответсвии с этим Ладигина-Котс считает возможным выделить две различных по сложности и глубине формы мышления (у человекообразных обезьян). Первая форма характеризуется установлением связей раздражителей, непосредственно воспринимаемых в ходе его деятельности. Это анализ и синтез в наглядно обозреваемой ситуации. Вторая форма характеризается установлением связей между непосртедственно воспринемаемым раздражителем и представлениями (зрительными следами).

Интеллектуальное поведение обезьян обладает биологической ограниченность. Оно всецело определяется образом жизнии чисто биологическими закономерностями. Тоже вывод делает и Рубинштейн, он пишет, что формы поведения , связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими , биологическими потребностями.

Решающий фактор превращения животного предка - ископаемой человекообразной обезьяны - в человека был открыт Энгельсом: труд, создавший человека, создал и человеческое сознание. Трудовая деятельность, членораздельная речь, а на их основе и общественная жизнь определяли развитие человеческой психики и, т.о., являются отличительным критерием психической деятельности человека по сравнению с таковой животных.

Труд с самого зарождения был ручным, таким же по необходимости и было изначальное человеческое мышление. У современных обезьян оно так и осталось чисто "ручным мышлением". Рука (ее качественные преобразования и развития) занимают центральное место в антропогенезе, как в физическом, так и в психическом отношении. При этом основную роль сыграли ее исключительные хватательные способности.

С возникновением труда связано коренное изменение всего поведени: из общей деятельности, направленой на непосредственное удовлетворение потребности, выделяются специфические действия, не направляемое непосредственным биологическим мотивом и получающее свой смысл лишь при дальнейшем испоьлзовании его результатов. По мере дальнейшего развития общественных отношений и форм производства такие действия, не направляемые непосредственно биологическими мотивами, занимают в деятельности человека все большее место и, наконец, приобретают решающее значение для всего его поведения. (Фабри К.Э., Леонтьев А.Н.)

Немов выделяет следующие отличия в мышлении животных и человека: и человек, и животное обладают потенциальной способностью к решению элементарных практических задач в наглядно-действенном плане. Однако уже на следующих двух ступенях развития интеллекта в наглядно-образном и словесно-логическом мышлении - между ними обнаруживаются разительные различия.

Только высшие животные, вероятно, могут оперировать образами, причем это до сих пор в науке остается спорным. У человека данная способность проявляется с двух- и трехлетнего возраста. Что же касается словесно-логического мышления, то у животных нет и малейших признаков этого типа интеллекта, так как ни логика, ни значения слов им не доступны.

Развитие мышления в онтогнезе.

Онтогенез человеческого мышления лучше всего изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя охватывает период всей жизни человека.

Особую роль на формирование мышления оказывают целенапрвленные воздействия взрослых, в форме обучения и воспитания. Н.-д, н.-о. и словесно логическое мышление взрослых - это последние ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные "действия" ребенка обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общениес др. людми; 3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметом, со способом употребления предметов. Общественно выработанные обобщения, способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослых из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделиют и особые исследовательские действия. Люди выявляют все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявлется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослого, в некоторой модификации усвоенного способа, в использованиии предмета не только в соответствии с его общественным назначением.

Н.-д. мышление ребенка неоднородно; внутри него необходимо выделить свои этапы, характеризующиеся уровнем обобщения опыта деятельности.

Н.Н. Поддъяков выделил несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробущие, поисковые

Н.-д. мышление лишь постепенно выделяется из практической деятельности и принимает форму специфически пробующих действий. В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи, и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов.

К числу важных условий возникновения н.-о. мышления. Н.Н.Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошколников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Основная линия развития н.-о. мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве оснвы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании и рисовании. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложные из них заключаются в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия.

Н.-о. мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процесса изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями.

Развитие н.-д. и н.-о. мышление осуществляется с формированием логического мышления. "Неотчетливые знания" играют положительную роль в умственном развитии сильных сторон комплексного мышления. Область не совсем ясных знаний важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.

Специальное напрвление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов (Лурия А.Р.). Эксперимент описан в лекции по общей психологии см. лекцию "Соотношение мышления и речи".

Исследования развития мышления в школном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительного процесса возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростка возникает умение встать на точку зрения других учеников совместной деятельности. Формируются познавателные мотивы.

Н.-о. мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, которые нужно пройти как можно быстрее, чтобы "заменить его" на вербально-логическое, теоретическое мышление. (Тихомиров)

Теория развития мышления Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.

Ж.Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершеноо новом разрыве. В новых исследованиях в центре внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Пиаже ввел клинический метод. Этот метод предает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизнеено полноценные клинические картины детского мышления.

Центральным звеном, позволяющим свести к единству все отдельные особенности детского мышления, с точки зрения Пиаже, является эгоцентризм детского мышления. Черты детской логики образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоценрический характер детского мышления и детской деятельности.

Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением.

Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувство, которые ее направляют.

Между разумной и аутистической мыслью есть много разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Мысль эгоцентрическая главнейшаяиз этих промежуточных форм, т.е. мысль , которая старается приспособится к действительности, не будучи сообщаема как таковая.

Функция эгоцентрического мышления заключается для пиаже не столько в приспособлении к действительности, сколько в удовлетворении собственных потребностей. Это роднит эгоцентрическую мысль и аутистическую мысль. Но есть и различия. Интересы эгоцентрической мысли уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены так же и на умственное пртспособление, подобно мысли взрослого.

Исходной, основной идеей всей концепцией Пиаже является положение о том, что первичной обусловленной самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое мышление является позним продуктом, как бы навязанным ребенку избне с помощью длитнльного и систиматического принуждения, которое оказывает на ребенка окружающая его социальная среда.

Корни эгоценризма Пиаже видит в двух обстоятельствах. Во первых, в ассоциальности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере тего практической деятельности.

Сфера влияния эгоцентризма, по Пиаже, до 8-ми лет совподает непосредственно со всей областью детского мышления и восприятия в целом. После 8-ми лет эгоцентрический характер мысли сохраняется лишь в отдельной части детского мышления, лишь в сфере отвлеченного рассуждения.

По мнению Выготского, аутистическое мышление не является п5ервичной ступенью в умственном развитии ребенка и человечества.

Допустить изначальность принципа удовольствия развития мышления-значит сделать биологически необьяснимым процесс возникновения той новой психической функции, которую мы называем интелектом или мышлением.

Пиаже считает, что эгоцентрическая мысль бессознательна. Выготский считает, что аутистическое мышление теснейшим образом связано с действмтельностью и оперирует почти исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Другая форма аутистического мышления, находящая свое проявление в сновидениях, может создавать абсолютную бессмыслитцу в силу своей оторванности от действительности.

Фактическим основанием своей концепци Пиаже видит в выяснении функции речи у детей. Все разговоры детей он подразделяет на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. "Эта речь эгоценрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника". Функция социализированной речи совсем др. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он прости, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.

В факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детского мышления. Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффицент эгоцентрической речи чрезвычайно велик.Больше половины высказываний ребенка до 6-7 лет эгоценртичны. Коэффицент эгоцентрического мышления значительно превышает коэффицент эгоценртической речи.

Эгоцентрическая речь,как аккомпонимент сопровождает деятельностьребенка. При этом она ничего существенного не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях. Эгоценрическая речь в описаниях Пиаже предстает как некоторый побочный продукт детской активности, как обнаружение эгоцентрического характера его мышления.

Итак, эгоцентрическая речь, по Пиаже, не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребенка. Следовательно эгоценторическая речь это симптом слабости, незрелости детского мышления и в процессе детского развития этот симптом будет исчезать. Исследования Пиаже показывают, что коэффицент эгоцентрической речи с возрастом падает.

Выготский проведя ряд исследований пришел к выводу, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно своеобразную роль. Так затруднения или нарушения гладко текущей деятельности является главным фактором, вызывающим к жизни эгоценрическую речь.

У дошкольников эгоцентрическая речь, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникала в ответ на трудности. Ребенок старшеговозраста вел себя несколько иначе: он всматривался, обдумывал, затем находил выход. Можно предположить, что также операция, которая у дошкольников совершается в открытой речи, совершается у школьников в уже речи внутренней, беззвучной.

Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле слова, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

В процессе деятельности происходят структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрической речи и его деятельности.

Мы наблюдали, как ребенок в эгоцентрических высказываниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает фиксирует конечный рзультат или главные поворотные моменты своей практической операции , как эта речь по мере развития деятельности ребенка сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и напрвления будущего действия.

Что касается функции и судьбы эгоцентрической речи, то Выготский считает, что в эгоцентрической речи надо видеть переходную стадию в развитие речи от внешнего к внутреннему.

Что роднит эгоцентрическую речь и внутреннюю речь (по Выготскому):

- общностьфункций: и та и др. есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачу сообщения и связи с окружающими;

- структурные особенности: обе понятны только для себя, они сокращены.

Выготский утверждает, что интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая, по-видимому, в непосредственной связи с развитием внутренней речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка.

Основная линия в развити детского мышления, с точки зрения теори Пиаже, проходит в обще по основному тракту: от аутизма к социализированной речи, от миражного воображения к логике отношений.

Для Выготского первоначальная речь ребенка чисто социальная (функция сообщения социальной связи, воздействие на окружающих). В процессе роста социальной речи ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную. Т.о., эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенескения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. На основе эгоцентрической речи возникает затем внутренняя речь, являющаяся основой его мышления, как аутистического, так и и логического.

Пиаже сам того не подозревая показал как внешняя речь переходит в речь внутреннюю. Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психической функции и внешней речью по своей фозиологической природе. Речь, т.о., становится психически внутренней раньше, чем становится действительно внутренней.

Вся схема, следовательно, принимает такой вид: социальная речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь. (По Выготскому).

Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Т.о., один и тот же пункт в развитии мышления ребенка, обозначаемый как эгоцентрическая речь ребенка, представляет с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенно различных трактах детского развития. Для Пиаже это переход ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к социальному, для нас это переходная форма от внешнегй речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутисическому.

Вся книга Пиаже проникнута той мыслью, что в истории мышления ребенкавыдвигается на первый план влияние социальных факторов на структуру и функционирования мысли. Биологическое мыслится как изначаольное, первичное, заключенное в самом ребенке, образующее его психологическую субстанцию. Социальная действительность посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребенку сила, вытесняющая свойственные ребенку и соответствующие его внутренней природе способы мышления и заменяющая их чуждыми ребенку схемами мысли, которые навязываются ему извне. Пиаже видит в социализации единственный источник развития логического мышления. Процесс заключается в преодолении детского эгоцентризма. Он заключается в том что ребенок начинает думать не для себя, но начинает прспосабливать свое мышление к мышлению др.

Выготский критикует Пиаже за то, что Пиаже раасматривает мышлеие как совершенно оторванную от действительности деятельность.(Выготский Л.С. т.2)