- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
5. Dq и iq
Хотя принцип исчисления, лежащий в основе DQ, похож на тот, который лежит в основе IQ, или коэффициента интеллекта, существуют важные различия в их клиническом применении, на которые следует указать. Исторически Ю может быть наиболее прямым образом возведен к работам Альфреда Бине, который создал шкалу измерения умственных способностей (intelligence) у детей школьного возраста, основанную на возрастных нормах. Значения по этой шкале выражены в терминах умственного (mental) возраста — умственный возраст при этом эквивалентен уровню умственных способностей. Штерн и Терман превратили умственный возраст в коэффициент интеллекта (Ю), установив отношение к хронологическому возрасту такое же, как отношение между возрастом зрелости и хронологическим возрастом.
173
IQ не измеряет интеллектуальные способности абсолютным образом, напротив, он указывает относительное значение, в котором отражается развитие так называемых умственных способностей на базе стандартизированной психометрической шкалы, состоящей прежде всего из вербальных тестов и решений задач. Тесты засчитываются путем простого подсчета успехов или неудач. Успехи безотносительно к их распределению складываются. Их сумма и есть умственный возраст. С точки зрения диагноза это очевидное сверхупрощение. В клиническом применении это приводит к неспособности рассмотреть ум как целостную сущность, различить индивидуальные типы умственных способностей, одаренности или нарушений способностей. Значительный компонент умственных способностей, измеряемых таким образом, детерминирован социально и может заметно изменяться в зависимости от обращения с ребенком, семейных, образовательных и других психосоциальных факторов.
Шкала Стэнфорд—Бине, как и многие другие шкалы оценки умственных способностей, применялась в основном для детей школьного возраста. IQ высоко коррелирует с успешностью обучения в школе и с другими тестами, которые, как предполагается, должны измерять совершенно иные аспекты деятельности центральной нервной системы. В недавней работе Дженкса весьма интересно указывается, что IQ не предсказывает многие аспекты социальной активности ребенка, например профессиональный успех, измеряемый доходом. Последний, видимо, лучше предсказывается социокультурным статусом семьи, что указывает на чрезвычайно узкую область применения большинства тестов интеллекта. IQ часто использовался, в том числе и неадекватно, в разных социальных, психологических и политических целях.
Восьмая Международная классификация болезней подразделяет уровни умственной отсталости на базе IQ следующим образом: глубокая (IQ меньше 20), тяжелая (IQ 20—35), умеренная (IQ 36—51), легкая (IQ 52—67), пограничная (IQ 68—85). Эта произвольная психометрическая классификация, возможно, имеет описательные, административные, статистические достоинства, облегчает взаимопонимание исследователей, но при этом при неосторожном использовании в клинической ситуации ведет к серьезным ошибкам. Ни IQ, ни DO автоматически не поставляют врачу диагноз, оба коэффициента нуждаются в квалификации и интерпретации. Ни в каком возрасте признание принадлежности к широкой клинической категорий не должно жестко определяться числовыми коэффициентами: 52 — легкая, а 51 — умеренная, 94 — низкий средний интеллект, а 95 — средний.
174
Несколько пунктов в окончательном значении не могут быть основанием для того, чтобы определить: у ребенка «обыкновенный средний интеллект» или более высокие способности, у него легкая задержка или пограничная умственная опсталость. Совсем напротив, если коэффициент находится в противоречии с клиническим впечатлением о качестве и интегрированности поведения, то скорее коэффициент ошибочен, особенно в раннем возрасте.. В профессионально научно ориентированной семье ребенок (старшего возраста) с IQ, равным 85 или даже 95, безусловно имеет повреждения скорее всего на почве органического поражения мозга, если сравнивать его с другими членами семьи. В среде гетто2 у такого ребенка, вероятно, нет значительной мозговой патологии и он станет адекватным в оптимальном, в широком смысле, окружении при наличии подходящей образовательной программы. Для обоих детей IQ, равное 85, требует принятия мер, в том числе лечебных, но в каждом случае разных. Как было замечено ранее, диагностика развития не стремится к прямому измерению интеллекта как такового, но помогает суждению клинициста об интеллектуальном потенциале, основываясь на анализе статуса зрелости. Мы наиболее заинтересованы в тех аспектах интеллекта, которые мы называем адаптивным поведением ( способности использовать и инициировать опыт для актуальной и будущей регуляции). Однако поведение маленького ребенка настолько интегрировано и обобщено, что такая адаптивность должна всегда рассматриваться в ее отношении к моторному, речевому и личностно-социальному аспектам поведения. В отличие от IQ, DQ не ограничен одной все включающей в себя формулой. Он является настраиваемой схемой, чьи регистры изменяются с возрастающей сложностью поведения. Значительные флуктуации в общем DQ или в каком-то частном DQ обнаруживают внутренние и внешние факторы, которые требуют интерпретации. В руках клинициста DQ представляет собой средство анализа, диагностический индикатор нервно-моторных и интеллектуальных функций. Флуктуации DQ в пределах 10—15 пунктов могут быть неопасными, связанными частично с несовершенством средств измерения, а частично с нормальной изменчивостью поведения. Словом, DO должен рассматриваться с долей сомнения. Но он безусловно является более полезным для решения проблем диагноза, чем одни сомнения. Он выводит суждение о статусе развития из сферы субъективных впечатлений.
Нереспектабельные районы, где проживают подвергающиеся дискриминации национальные меньшинства (примеч. переводчика).
175
Коэффициент развития имеет дополнительное преимущество. Он напоминает проводящему обследование, что, в противоположность расхожему мнению, чем младше ребенок, тем более серьезно прогностическое значение настоящей задержки любой степени. Если все остается на прежнем уровне, то задержка растет наподобие тени. Это делает определение даже коротких теней крайне важным для диагностики развития в раннем детстве. Месяц значит очень многое в календаре развития в раннем детстве. Хотя одна-две недели могут повлечь существенные изменения в получаемых данных в возрасте трех месяцев, отставание в 1 месяц в этом хронологическом возрасте может означать умственную недостаточность. Два месяца по отношению к трем месяцам то же, что и два года по отношению к трем годам или шесть лет к девяти годам. В значениях DQ месяц задержки в раннем детстве может быть равен целому году задержки в 3 года и так далее в более позднем возрасте.
Следует подчеркнуть заключительное предостережение: каждая область поведения делает свой собственный уникальный вклад в оценку нейропсихологической функции. Для адекватного диагноза и прогноза эти различия следует оценить и придерживаться их. Бесцеремонные комбинации, переназначение пунктов или переименование областей поведения под руководством ошибочной идеи, что такие изменения могут прояснить или упростить концептуализацию, могут привести только к беде. Такие изменения искажают весь подход к дифференциальному диагнозу. В сложных диагностических проблемах, например у пациентов с избирательными нарушениями, это может привести к катастрофе. Подход, опирающийся на использование одной формулы, неприемлем для диагноза поведения в раннем детстве, он не может оценить сложность и изменчивость развития в раннем детстве. Любая адаптация наших методов, которая, для того чтобы соответствовать психометрическим требованиям, будет навешивать детям ярлык IQ, является нежелательной и неадекватной для научного изучения процессов роста.