- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
Намерение выполнить определенное действие эквивалентно созданию квазипотребности (Lewin, 1935). До тех пор, пока потребность не удовлетворена, должна существовать сила, соответствующая валентности целевого региона, и она должна приводить к действию в направлении этой цели.
Овсянкина (Ovsiankina, 1928} изучала возобновление прерванных действий. Она обнаружила высокую тенденцию возобновлять задание (около 80%), если внутренняя цель человека не достигнута. В некоторых случаях после возобновления человек останавливается, как только достигнуто замещающее удовлетворение.
Частота возобновления зависит от характера задания (она высока для заданий с четким концом по сравнению с непрекращающимися заданиями) и от отношения (потребности) испытуемого. Дети между девятью и одиннадцатью годами показывали процент возобновления (86%), сходный с процентом взрослых. Дети, которые считали, что их экзаменуют, и имели установку строгого подчинения, показывали небольшое возобновление в силу недостатка включенности; ими руководили главным образом индуцированные силы. Э. Кац (KatzE., 1938) в исследовании возобновления прерванных действий на детях детского сада обнаружил практически такую же частоту повторения, что и Ов-сянкина (88 %). Различия интеллекта в нормальных пределах не оказывают значительного влияния на возобновление.
Тенденция к возобновлению не уменьшается, если незавершенная работа находится вне поля зрения (Ovsiankina, 1928). С другой стороны, присутствие незаконченной работы другого человека не приводит (или приводит чрезвычайно редко) к спонтанному завершению у взрослых или у детей (Adler D. & KoiminJ., 1939). Оба результата показывают, что состояние потребности ребенка является решающим для возобновления. Такую потребность можно спровоцировать, если ребенок достаточно увлекается благодаря наблюдению за другим человеком, выполняющим работу. (Результаты Розенцвейга (Rosenzweig, 1933) с детьми различных возрастов несколько отличаются от результатов Э. Каца, Адлера и Кунина. Эти различия, вероятно, обусловлены факторами, специфическими для его ситуации.}
Силы в направлении цели, которая соответствует потребности, можно наблюдать не только в деятельности, но и в мышлении. Зейгарник (Zeigamic, 1927) изучала влияние квазипотребностей на тенденцию к припоминанию. Она обнаружила, что отношение припоминания незавершенных заданий к завершенным 1,9 для взрослых и 2,5 для детей между пятью и десятью годами. Это отношение (коэффициент Зейгарник), подобно частоте возобновления, зависит от степени включенности испытуемого. Различие между детьми и взрослыми, вероятно, обусловлено большей включенностью детей в* данный тип деятельности и более непосредственной зависимостью мышления от валентностей. Зейгарник обнаружила, что определенные типы неумных детей особенно упорны в своем стремлении возвращаться к незавершенным заданиям, тогда как легко отвлекаемые дети демонстрируют низкий коэффициент.
Мэрроу (Marrow, 1928) исследовал влияние на коэффициент Зейгарник похвалы и порицания в ситуации соревнования. Он
обнаружил, что в обоих случаях он повышается. Это показывает, что мощность силы в направлении непроизвольного припоминания является функцией силы потребности. Когда испытуемому говорили, что его прервут, как только экспериментатор увидит, что он может успешно закончить деятельность, коэффициент был немного ниже единицы. Данные Мэрроу и Зейгарник показывают, что решающим фактором для высвобождения напряжения потребности является достижение цели индивида, а не завершение работы как таковое. Эксперименты Шлоте (Schlote, 1030), Зандфосса (Sandvoss, 1933) и Пачаури (Pachauri, 1935) в общем подтверждают данные Зейгарник.
Розенцвейг изучал коэффициент Зейгарник в условиях, когда прерывание вызывало чувство неудачи. Некоторые дети вспоминали больше незавершенных, другие — больше завершенных заданий. Последние имели более высокий средний уровень чувства гордости. В ситуации Розенцвейга силе в направлении припоминания задания, которая обусловлена напряжением потребности, противодействует сила, направленная от этого задания, вызванная отрицательной валентностью неудачи. Для детей, показавших высокий уровень чувства гордости, эта отрицательная валентность должна быть выше, становясь, таким образом, причиной результатов Розенцвейга.