- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
3. Индивидуальные профили поведения
и их изменение на втором и третьем году жизни
3.1. Выделение индивидуальных профилей поведения
В возрасте 24—36 месяцев можно объединить поведение просьбы и отдавания в одну функциональную категорию, поскольку они выполняют общую функцию связи и поддержки (Montagner et al., 1973—1983). Возможно также объединить в одну большую категорию поведение захвата (отбирание объекта) и агрессию, поскольку в этот период между ними существует значимая положительная корреляция (антагонистическое поведение). В результате для каждого ребенка ежемесячно можно подсчитывать число паттернов, относящихся к этим большим категориям поведения, а после этого вычислить их соотношение между собой и соотношение с другими категориями поведения, такими, как изоляция, страх, приближение к другим и приближение других (аттракция). Если рассматривать также взаимодействия, смысл которых неясен на данном этапе исследования, то можно проследить, когда и как возникают и развиваются общие поведенческие тенденции у маленьких детей в группе сверстников. Анализ показывает, что между 2 и 3 годами у большинства детей появляется тенденция к предпочтению тех или иных категорий поведения. Соответственно можно говорить о выделении более или менее выраженных стилей взаимодействия или поведенческих профилей. Данный анализ также выявил близость (взаимосвязь) между различными категориями поведения. В целом было выделено 7 поведенческих профилей: 1. Дети, которые часто включаются в соперничество и довольно в нем успешны. Частота поведения связи и поддержки выше, чем антагонистического поведения. Поскольку они мало агрессивны, им охотно подражают другие дети (чаще и дольше, чем другим). Паттерны коммуникации таких детей комбинированные,
а их последовательность вариативна. Эти дети не агрессивны и не пугливы. В группе они выступают в роли зачинщиков и организаторов различных новых игр, к которым подключают остальных. Их можно рассматривать как лидеров, поскольку они часто увлекают за собой остальных.
2. Дети, участвующие и успешные в соперничестве, с наибольшей частотой паттернов агрессивного и вообще антагонистического поведения (угроза, захват). Эти дети отличаются от предыдущих в первую очередь высокой частотой агрессивных действий. За ними меньше следуют и меньше им подражают, чем лидерам. Поскольку паттерны агрессивного поведения могут возникать у таких детей без видимой причины во время свободной или организованной взрослым активности или во время еды, они часто дезорганизуют поведение других детей. Коммуникативные паттерны этих детей отличаются менее сложными и разнообразными комбинациями и последовательностями, чем у лидеров, а также включают больше элементов угрозы и агрессии. Они предпочитают привычные игры и реже являются зачинщиками новых игр. Группы, которые формируются вокруг них, дезорганизуются быстрее, чем те, которые формируются вокруг лидеров. Дезорганизация группы часто сопровождается плачем выходящих из нее детей. Надо отметить, что такие группы формируются в основном из детей с таким же профилем («доминантно-агрессивные») и из пугливых детей, которые терпят агрессию со стороны первых.
3. Дети, участвующие и успешные в соперничестве, у которых частота паттернов различных категорий варьирует день ото дня. В течение дня или недели они могут вести себя как лидеры, а другой день или другую неделю как «доминантно-агрессивные». Такая вариабельность поведения присуща им постоянно на протяжении всего года.
4. Дети, которые редко вступают в соперничество или вообг ще этого не делают, обычно неуспешные в нем. У них отмечается наибольшая частота паттернов плача и страха. По сравнению с лидерами поведение связи и поддержки выражено так же или несколько сильнее, частота плача и страхов значительно выше, а частота угрозы и агрессии значительно ниже. По сравнению с «доминантно-агрессивными» у них значительно выше процент поведения поддержки, плача и страхов и на порядок ниже процент паттернов угрозы и агрессии. Эти дети в основном следуют за детьми первых трех групп («сопровождающие»). В ситуации конфликта именно на них чаще всего направлена агрессия и угроза других детей. Обычно они ищут помощи
и успокоения у воспитателя. Им требуется больше времени для адаптации в новой группе, чем детям первых трех групп (степень адаптации измеряется длительностью и частотой плача и изоляции). Эта группа условно названа «подчиненно-пугливые».
5. Дети, которые редко вступают в соперничество или вообще этого не делают, обычно неуспешные в нем. При этом в отличие от «подчиненно-пугливых» у них высок процент агрессивного поведения. Их агрессия может возникать и развиваться без видимой причины и зачастую не связана с борьбой за обладание объектом, при этом она носит очень настойчивый характер. Поведение таких детей представлено сменой плача, страха, агрессии и изоляции. Частота и длительность изоляции у таких детей очень велика. Они могут часами и даже целый день пребывать в изоляции, так что другие формы поведения возникают лишь мимолетно и имеют при этом рудиментарный характер. На примере этих детей можно отчетливо видеть, что запуск и развитие паттернов агрессии не всегда жестко связаны с внешней ситуацией (в частности, с ситуацией соперничества и конфликта). Эта группа условно названа «подчиненно-агрессивные».
6. Дети, которые редко вступают в соперничество или вообще этого не делают, обычно неуспешные в нем. У этих детей поведение поддержки значительно преобладает над антагонистическим поведением, плачем и страхом. Комбинированность и последовательность паттернов поведения у них такая же, как у лидеров. Частота антагонистического поведения всегда очень низкая. Им подражает и следует небольшое количество детей (от 2 до 4). Так же как и лидеры, они организуют новые ситуации и игры. Следовательно, способность увлекать сверстников и создавать новые ситуации не имеет жесткой связи с феноменом доминирования. Эта группа условно названа «подчиненные с особенностями коммуникации лидеров».
7. Дети, склонные к частой и длительной изоляции. Частота поведения связи и поддержки у таких детей очень низкая по сравнению с другими «подчиненными» детьми. Антагонистическое поведение практически отсутствует. У части таких детей периоды изоляции постепенно сокращаются на протяжении 3-го и 4-го года жизни. Но у других оно может сохраняться очень длительное время. Данная группа чрезвычайно гетерогенна. Для более точной характеристики этих детей необходимо другое, более подробное исследование.
В большинстве случаев описанные профили поведения оказываются устойчивыми и становятся более очевидными с 3 до 4 лет.
При этом они могут в значительной степени изменяться от месяца к месяцу или даже от недели к неделе. Во всех случаях, когда между 2 и 4 годами отмечалось значительное изменение профиля поведения ребенка, одновременно можно было констатировать значительные изменения в поведении родителей, особенно изменения материнского поведения по отношению к ребенку. Следовательно, профили поведения не являются застывшими раз и навсегда, особенно это касается маленьких детей. Часто профили приобретают все большую отчетливость от 3 к 6 годам (а в большинстве случаев и далее), и, вероятно, это в значительной степени подкрепляется позицией родителей в отношении ребенка, особенно если ребенка ежедневно забирают из сада. Например, подобную тенденцию можно отчетливо наблюдать у агрессивного ребенка, чья мать также начинает отвечать ему агрессией (что связано со стрессами и усталостью работающей женщины). Возрастание агрессивных паттернов у ребенка, в свою очередь, связано с усилением направленной на него агрессии. В результате формируется ненормальная ситуация в семье, когда агрессия начинает превалировать над остальными формами взаимодействия.