1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым

(психологом, который занимается с ребенком) в условиях низ­кого и высокого стресса;

2} качество привязанности между ребенком и матерью. Оце­нивается способность матери поддерживать состояние безопас­ности ребенка.

В результате структурированного наблюдения и опроса ма­тери определяется соотношение элементов избегания, сопротив­ления и полноценного контакта ребенка со взрослым и с мате­рью в разных модальностях и поведении в целом.

Предполагается, что если у ребенка преобладают формы по­ведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социа­лизации (через эмоциональное заражение, подражание, эмпа-тию, стыд) блокировано.

Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать — ребенок» свидетельствует об искаженном характере функцио­нирования тревоги как у матери, так и у ребенка: взаимодей­ствия между ними удерживают тревогу на уровне хронического дозированного стресса, не снимая ее, но и не допуская ее ката­строфического роста.

Хронически повышенный уровень тревоги вызывает иска­жения в структуре контакта, отдельные, более безопасные мо­менты которого изолируются, выпячиваются, в то время как лю­бой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий ска­чок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с матерью во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего воз­раста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрст­вования.

Разрушение изначально целостной структуры контакта ве­дет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975).

По мнению психоаналитиков, в основе такой атаки на био­логически заданный эмоциональный смысл коммуникации, ко­торую совершает маленький ребенок, могут лежать особеннос­ти работы его сенсорной системы (открытость, оголенность к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмер­но интенсивные).

Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в пер­вые месяцы жизни (Tustin, 1990).

Варианты нарушения координации различных видов контакта

В патологии возможны следующие механизмы нарушения координации контакта как в рамках одного канала общения, так и между различными каналами:

11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изоли­рованный вид контакта.

Еще более сильный вариант подобного объяснения исполь­зуется в современных психоаналитических моделях раннего дет­ского аутизма: гиперсензитивность объясняется как особая чув­ствительность к приятным ощущениям, «прилипание» к ним, не­возможность переключения на восприятие информации из другой модальности, т. е. речь идет о гиперсензитивности со знаком «плюс», а не «минус» (Wittenberg, 1975).

«Прилипчивая идентификация» рассматривается как примитив­ный защитный механизм, который ребенок использует для пред­отвращения отделения, когда он не может выдержать даже самое минимальное пространство, отделяющее его от матери, когда он не способен думать об объекте, находящемся вовне (там же).

Этот механизм очень ранний. В раннем младенчестве ребе­нок, сосредоточенный на ощущениях от сосания материнской груди, закрывает глаза и не может поддерживать общения с ма­терью (Rhode, 1997), в то время как младенец постарше (напри­мер, в возрасте 3 месяцев) способен, например, одновременно с сосанием играть с другой грудью матери.

В первые несколько месяцев жизни существует относитель­ная автономия различных видов контакта, сензитивные перио­ды развития которых последовательно сменяют друг друга (сна­чала тактильный контакт, затем глазное общение (8—14 недель), затем голосовая коммуникация (4—5 месяцев). Во время сензи-тивного периода информация от наиболее быстро развивающе­гося сенсорного канала общения является приоритетной, ее от­сутствие не может быть скомпенсировано за счет активного вза­имодействия с ребенком через другие каналы.

Наблюдения за слепыми младенцами в возрасте от полуто­ра до трех с половиной месяцев показывают, что эти младенцы проявляют сильное беспокойство, не получая врожденно ожи­даемой зрительной информации прежде всего от матери.

В патологии чаще происходит фиксация и стремление к на­вязчивому повторению изолированных ощущений, сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как ис­точники помех. Только после периода привыкания ко взрослому возможно дозированное подключение других каналов. Голос взрослого часто оказывается тем стержнем, вокруг которого ре­бенок строит более цельный его образ.

Наши наблюдения показывают, что голос взрослого, изоли­рованный от эмоциональной экспрессии других модальностей, воспринимается эмоционально депривированным (в том числе аутичным) ребенком скорее как привлекательный («плюс»), в от­личие от глазного и тактильного видов контакта, которые вос­принимаются скорее как угрожающие. Такие дети любят рит­мические выразительные интонации (пение, стихи) в голосе взрослого, а также ясные, короткие обращения твердым, уве­ренным голосом.

Из анализа анамнестических данных известно, что даже при отсутствии лепета и гуления на первом году жизни у ряда аутич-ных детей отмечалась особая реакция при восприятии стихот­ворных текстов (только голоса, без попыток привлечения ребен­ка к какому-то другому контакту), музыки.

Задержка- же появления собственной голосовой коммуника­ции (лепета) связана, вероятно, с трудностями накопления це­лостного (разномодального) положительного эмоционального опы­та от общения со взрослым, одной из первых форм сохранения которого и является лепет (Winnicott).

По-видимому, из всех вариантов эмоциональной депривации наиболее значительно смещены сензитивные периоды форми­рования основных видов контакта у детей, страдающих ранним детским аутизмом органического генеза. Обязательные формы тактильного и глазного контакта устанавливаются приблизительно к трем годам (с вариациями от двух до пяти лет), однако они остаются недостаточными, часто стереотипизированными. Глазной контакт устанавливается первоначально с расстояния, через трубу, впоследствии остается неустойчивым, его ритм легко сбивается, используется для передачи своего эмоционального состояния, но не для восприятия эмоционального состояния собеседника.

Приблизительно в том же возрасте высвобождается развитие собственной голосовой коммуникативной активности: ребенок начинает активно лепетать. Первое время только лепет символи­зирует положительный заряд от общения со взрослым. Предметы же, с которыми не расстается ребенок (стопка карточек, которые постоянно рассыпаются и тем самым причиняют беспокойство

ребенку; надувной поросенок, который сдувается), отражают от­рицательные стороны такого общения (ненадежность, неустой­чивость).

Изолированная (без правильной ориентации и признаков го­товности слушать) голосовая продукция аутичного ребенка час­то интерпретируется взрослыми как ненаправленные эхолалии или звуковая аутостимуляция. Известно, однако, что повторение взрослым звуковых сочетаний, стереотипно повторяемых ребен­ком (т. е. придание им коммуникативного смысла), вызывает ожив­ление и удовольствие ребенка, который усиливает игру со зву­ками, перемежая ее паузами для ответа взрослого, вызывает при­ближение ребенка ко взрослому и значительно увеличивает вероятность возникновения глазного контакта между ними (соб­ственные наблюдения).

Судя по автобиографическим воспоминаниям людей, стра­давших в детстве синдромом раннего детского аутизма, эхола-личное повторение фраз, адресованных им взрослыми, было по­пыткой показать, что они тоже могут общаться, зная, что взрос­лые ждут от них ответа, но не понимая, что именно они должны сказать (Williams D., 1992).

Развитие контакта со взрослым у аутичного ребенка или ре­бенка с тяжелой степенью эмоциональной депривации идет в двух направлениях: по пути координации голосового контакта со зрительным, что приводит к новой форме коммуникации (ди­алогу), и по пути допущения голосового взаимодействия в усло­виях непосредственной близости ко взрослому.

Особую трудность представляет координация тактильного и зрительного контакта у детей с искаженным эмоциональным раз­витием (ранней детской шизофренией). В состоянии сильного страха связка тактильного и глазного контактов легко распада­ется: каждый из этих видов контакта (особенно тактильный) вос­принимается ребенком как угрожающий, и их взаимодействие ведет к усилению страха.

У детей с тяжелым эмоциональным недоразвитием (эмоцио­нально депривированных и страдающих ранним детским аутиз­мом органического генеза) тактильный контакт, хотя и со зна­чительным запаздыванием, постепенно расширяет свои функции, не ограничиваясь более снятием тревоги; поэтому теперь он не ограничивается цеплянием или «прилипанием». Становится воз­можным обучающее взаимодействие: рисование или делание чего-либо рукой ребенка, поочередные действия и т. д.

Лишь на последнем этапе восстанавливается интеграция всех видов контакта. Ребенок начинает искать взглядом глаза

взрослого в моменты голосового общения с ним, сидя у него на руках. Ребенок стремится сохранить эмоциональный опыт, по­лученный в ходе такого контакта, и начинает использовать сим­волы (поначалу — внешние объекты) для его обозначения. Это новообразование является обязательным этапом в развитии спо­собности ребенка думать о своем эмоциональном опыте (см. пя­тый уровень эмоциональной регуляции).

(Так, мальчик 4 лет в течение двух-трех занятий мог слушать чтение взрослого только в определенном положении (сидя не­подвижно спиной ко взрослому на некотором расстоянии от него), которое исключало восприятие любой другой информа­ции от взрослого, кроме его голоса. Затем стало возможным чте­ние сидя рядом со взрослым, на коленях у взрослого, с посте­пенным включением глазного общения.)