- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
V. Тип и тяжесть эмоционального развития
Тип нарушения эмоционального развития определяется комбинацией явлений искажения (диспропорции), задержки развития и неустойчивости новообразований и стоящих за ними смычек как между определенными уровнями эмоциональной регуляции, так и между элементами внутри уровня, а также местом, которое занимает регрессия в формировании общей картины нарушений.
Симптомы искажения (диспропорции) возникают при сочетании более сложных новообразований с более примитивными.
Например, девочка 3 лет 3 месяцев, речь которой фиксирована на стадии лепета (возрастной норматив — от 3 до 12 месяцев), не использует этот лепет для общения, одержима аутисти-ческой игрой с куклами (шепчется, разговаривает с ними часами на своем языке), т. е. у нее развита символическая игра, характерная для детей двухлетнего возраста. Базальная аффективная коммуникации бедная (девочка истошно визжит при нарушении стереотипов или неудовлетворении ее желания, использует один-два жеста для коммуникации, заражается тревогой
матери, но не может ей сопереживать, не пытается утешить мать). Гиперсензитивность к тактильному контакту с другим человеком очень высокая, аффективная экспансия развита неравномерно (стремление к риску в преодолении барьеров, связанных с пространством, сочетается с непереносимостью социальных барьеров). Таким образом, одним из наиболее ярких симптомов диспропорции является диспропорция между более развитым, но изолированным уровнем символической регуляции и сильно дефицитарным уровнем базальнои аффективной коммуникации.
Симптомы недоразвития возникают в том случае, если ключевое для эмоционального развития новообразование начинает формироваться значительно позже биологически заданного срока и остается не полностью интегрированным в систему эмоциональной регуляции, а в грубых случаях и изолированным от него. Например, глазной контакт, если он возникает у ребенка старше 3—4 лет, остается недоразвитым из-за его недостаточной ритмической организации, некоординированности с речевым высказыванием и др.
Симптомы неустойчивости возникают, если ребенок, овладев новым паттерном, не совершенствует его и не включает его в новые связи.. Например, ребенок, осваивая новые слова, «забывает» старые, избегая нагрузки, неизбежной в процессе развития.
В зависимости от преобладания симптомов того или иного типа можно говорить об определенном профиле развития.
Дискоординированный профиль — с преобладанием элементов искажения.
Сниженный (некоординированный) профиль — с преобладанием элементов недоразвития.
Неустойчивый профиль (следует указать диапазон колебаний) — с неустойчивыми координациями между уровнями и отдельными элементами внутри, уровней.
А. Рестуан, X. Монтанье
ХРОНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
И ЕГО ПРОФИЛИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА1
Социальному поведению были посвящены многие исследования этологов и психологов развития. Исследование социального поведения детей включает два важных аспекта: взаимодействие с родителями и взаимодействие со сверстниками.
Задача: исследование интерактивных систем, взаимодействие человека с его социальной средой, динамика систем коммуникации ребенка с его средой.
Социальная среда рассматривается как сумма специфически человеческой стимуляции.
1. Изучение взаимодействия мать — ребенок. Сотрудничество этологии и психоанализа. Этология: изучение сенсомоторного аспекта интеракций мать — ребенок. Психоанализ: анализ влияния фантазий и материнских проекций на качество и будущее отношений матери и ребенка.
2. Изучение особенностей, функций и генеза систем взаимодействия ребенка со сверстниками:
влияние семьи и учреждений на интерактивные системы детей
этологические исследования поведения ребенка в среде сверстников (изучение репертуара с анализом функций разных типов поведения)
Исследование: изучение систем коммуникаций со сверстниками у детей раннего возраста.
Цель исследования:
1. Выявление структуры (временные и пространственные характеристики), функций и динамики коммуникативных систем.
2. Исследование того, когда, как и под влиянием чего дифференцируются и изменяются элементы коммуникативного поведения и системы интеракций.
1 «Chronologie des comportements de communication et profils de comportement chez le jeune enfant» A. Restoin, И. Montagner, D. Rodriguez, J. J. Girardot, D.Laurent, F. Kontar, V. Vllmann, С Casagrande, B. Talpain // «Ethologie et developpement de 1'enfant» sous la direction de R. E. Tremblay, M. A. Provost & F. F. Strayer. Paris, 1985.
(Статья из сборника «Этология и развитие ребенка» под ред. Tremblay, Provost, Strayer). Пер. Ю.Михайловой.
3. Хронологическое исследование возникновения и исчезновения элементов коммуникативного поведения от 6 до 36 месяцев.
4. Анализ того, когда и каким образом факторы окружающей среды могут влиять на исследуемые системы поведения в процессе развития.
5. Анализ профилей коммуникативного поведения детей в конце второго и в течение третьего года жизни.
Результаты исследования могут быть интегрированы различными концепциями развития ребенка и могут способствовать пониманию некоторых вопросов в рамках крупных теоретических концепций. Результаты должны анализироваться с точки зрения целостного процесса развития.
МЕТОДЫ И ИСПЫТУЕМЫЕ
С 1970 г. были проведены исследования систем коммуникаций с ровесниками у детей до 3 лет в двух яслях в Бе-зансоне. Наблюдение в яслях позволяло отслеживать ребенка на протяжении целого дня, а также обеспечивало возможность лонгитюдного исследования.
Дети наблюдались в течение 30—90 минут во время их свободной активности двумя или тремя наблюдателями (от 2 до 5 детей на каждого наблюдателя). Наиболее часто использовались бланки с кодами, которые позволяют вычленять единицы поведения, идентифицированные и категоризованные в предварительных исследованиях. Часто для дополнения и валидизации наблюдения использовалась видеозапись с последующим покадровым анализом. (На камеру снимался общий вид группы.) В целом с 1970 года было обследовано около 500 детей.
Отдельное исследование было проведено с 1975 по 1978 год. Оно было посвящено хронологии появления и изменений во времени элементов коммуникативного поведения. Исследование проводилось на 100 детях, причем 80 из них обследовались длительно и систематически. 30 часов из отснятого материала были подвергнуты анализу (из расчета от 5,5 до 6,5 часов на одну возрастную группу). Были выделены пять возрастных групп: менее 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев.
С 1978 по 1981 год было проведено исследование еще 42 детей для уточнения генеза голосового поведения. Для этого было проанализировано 15 часов видеозаписи (6 часов для возраста от 6 до 15 месяцев и 9 часов для возраста от 15 до 20 месяцев).
В качестве исходных единиц анализа поведения использовались единицы, выделенные H.Montagner и др. (табл. 1).
Таблица 1
Паттерны поведения, выделенные и проанализированные у детей от 18 до 36 месяцев (ясли) и от 3 до 6 лет (детский сад) в существующих публикациях и в исследованиях безансонской группы.
В таблицу не входят: 1. Редко встречающиеся паттерны. 2. Паттерны, которые с равной частотой могут быть отнесены к различным рубрикам в зависимости от контекста (ребенок обнимает и роняет другого; езда верхом; толчок, не приводящий к падению). 3. Перемещения, не связанные с взаимодействием. 4. Единицы имитативной игры и манипуляции с объектом.
Агонистические проявления | ||||
Привязанность и стремление успокоить |
Угроза |
Агрессия |
Испуг и уход |
Изоляция |
Ребенок: |
|
|
|
|
— улыбается |
— открывает |
— бьет |
— прикрыва |
— сосет |
-— наклоняет |
рот со стис- |
другого |
ет глаза |
палец |
голову набок |
нутыми |
руками, |
— закрывает |
— теребит |
— наклоняет |
зубами |
ногами, |
лицо |
волосы |
туловище |
— пронзительно |
объектом |
руками |
или ухо |
набок |
вокализирует |
— царапает |
— отворачи- |
— сосет |
—'■ кивает головой |
или кричит |
— щипает |
вает |
ткань или |
— идет вразвалку |
«а-а» |
— кусает |
голову |
игрушку |
— раскачивание |
— хмурит брови |
— таскает за |
— откидыва- |
— уходит в |
корпуса |
— сжимает |
волосы или |
ет назад |
сторону и |
— держит руку |
кулаки |
за одежду |
туловище, |
остается |
ладонью кверху |
— замахивается, |
— тащит и |
убирает |
стоять |
— отдает что-либо |
вытягивает |
роняет |
руки и |
— садится в |
— слегка касается |
руку кистью |
другого |
ноги |
стороне |
— ласки |
вниз |
— трясет |
— отодвига- |
— растяги- |
— берет за руку |
— тыкает указа- |
— толкает |
ется назад |
вается на |
— целует |
тельным |
другого дс |
всем |
животе |
— сидит на |
пальцем |
падения |
телом |
— ложится |
корточках |
— расставляет |
— отнимает |
— бегство |
набок |
— хлопает в ладоши |
руки |
объект без |
— плач |
— лежит, |
— вращает |
— вытягивает |
просьбы |
после |
свернув- |
туловище |
голову (туло- |
— кидает |
взаимо- |
шись «ка- |
— прыгает на месте |
вище) вперед |
в другого |
действия |
лачиком» |
— голосовой обмен |
— резкое дви- |
объект |
|
— плачет |
без угрозы |
жение вперед |
|
|
вне |
— полуоборот или |
— удар в воздух |
|
|
всякого |
оборот вокруг |
|
|
|
взаимо- |
себя |
|
|
|
действия |
В результате покадрового анализа отснятого материала было выделено 90 паттернов поведения коммуникации со сверстниками, которые были разделены на 6 категорий:
* отдавание (дар, приношение)
* просьба, обращение
* угроза
* агрессия
* захват объекта
* изоляция и плач
Изучение голосового поведения включало анализ числа вокализаций, их частоты, соотношения и общей формы.
Полученные данные были подвергнуты факторному анализу и классической статистической обработке.
РЕЗУЛЬТАТЫ