- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
Оценка способов аффективного реагирования должна включать ответы на следующие вопросы.
Каков репертуар возможных типов реагирования в зависимости от специфики нагрузки?
Являются ли типы аффективного реагирования, используемые ребенком, дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают качество его адаптации к среде)?
Какие воздействия являются наиболее травмирующими, а какие — закаляют и развивают систему эмоциональной регуляции ребенка (это важно для психотерапевтической работы)?
Возможно ли, манипулируя внешними условиями, контролировать и предотвращать регресс типа аффективного реагирования ребенка?
У одного и того же ребенка, как правило, имеется целый спектр различных типов реагирования на слишком интенсивные и болезненные воздействия. Выбор того или иного типа реагирования определяется, с одной стороны, природой барьера.и, с другой стороны, зрелостью системы эмоциональной регуляции ребенка. Имеет значение и то обстоятельство, закален ли ребенок в отношении травмирующих воздействий определенного вида, есть ли у него опыт успешной саморегуляции в сходных условиях.
' Разберем пример, демонстрирующий мозаичный характер на-
рушений у девочки шести с половиной лет, стационированной с диагнозом «ранний детский аутизм».
Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыжками) на присутствие другого ребенка, особенно если она вынуждена находиться в группе из нескольких детей. На приближение незнакомого взрослого или матери (женщины яркой, доминантной, с истерическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства, девочка реагирует избеганием глазного контакта, защитной позой спиной или боком ко взрослому, регрессом
на уровень автономной речи (произносит предложения с правильной интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой, к которому девочка привязана, она пытается преодолеть символическим путем, используя фигурки животных (путешествует вместе с папой, создает несколько заменителей папы в игре). Если взрослый пытается переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: громко кричит, топает ногами, валится на пол. В то же время девочка использует целенаправленную агрессию, если взрослый вмешивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из просмотренных ею мультфильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения своего состояния правильно, но стереотипно.
В этом примере ярко проявляется неоднородность недостаточности второго уровня. В целом девочка плохо переносит ломку стереотипов, однако она способна активно противостоять нежелательному воздействию на этом уровне. Интересно, что более зрелая реакция (целенаправленная агрессия) отмечается в том случае, если взрослый пытается изменить более сложный, игровой, стереотип (барьер, специфичный для смычки второго и третьего уровней), по сравнению с Попыткой изменить привычный сенсорный фон — ощущения от одежды (реакция — генерализованная двигательная буря).
Барьеры, специфичные для третьего уровня (барьеры, связанные с пространством, новые игрушки, задания, требующие настойчивости и получения определенного результата), скорее стимулируют активность девочки, чем тормозят ее, за исключением социальных барьеров.
Так, некоторые воздействия, адресованные четвертому уровню, если они одновременно обращены к третьему уровню (нахождение в группе детей, в которой девочка занимает наиболее низкий ранг), являются в наибольшей степени непереносимыми для девочки, поскольку она реагирует на них поведением, обеспечивающим наиболее мощную, «глухую» защиту (аутизацией, аутостимуляцией и регрессом речи). Девочка испытывает явные трудности, не умея приспособиться к коллективу детей, так как не может овладеть паттернами коммуникации, принятыми в данной группе, не может занять определенное место в группе, довольствуясь положением «изолянта». Таким образом, в условиях барьера, специфичного для третьего и четвертого уровней одновременно, отмечается наиболее сильный регресс в поведении девочки. В любой ситуации взаимодействия со взрослым, как только появляется дополнительная нагрузка на.третий уровень, общение нарушается (например, если взрослый вторгается в значительно увеличенное по сравнению с нормой личное пространство ребенка или
демонстрирует свое превосходство в той или иной области), наблюдается избегание глазного контакта, защитная поза спиной или боком. Однако другие воздействия, адресованные тому же четвертому уровню (разлука с папой) без дополнительной нагрузки на третий уровень, не являются разрушительными для нее. Так, девочка пытается справиться с тоской по папе, не отрицая ее, а делая тревожащее ее событие сюжетом для своей игры (включение пятого уровня). Проявление способности к символической переработке неприятного эмоционального опыта в этой ситуации облегчено тем, что папа, обладая рядом аутичных черт, использует рг-раниченные, но понятные дочери коммуникативные сигналы, не стремится контролировать поведение дочери и не затрагивает ее болезненные точки в процессе взаимодействия с ней. Слабость пятого уровня выступает сильнее, когда девочку просят объяснить, почему любимый герой, от лица которого разворачивается игра, поступает так или иначе, что он чувствует (хорошо ему или плохо). Таким образом, у девочки страдают все уровни эмоциональной регуляции, но страдают неодинаково. В рамках одного и того же уровня есть более сохранные и более дезадаптивные формы аффективного реагирования на трудности. Эту мозаичность следует учитывать при коррекции, последовательно расширяя зону нормального реагирования. В приведенном примере компенсация идет главным образом за счет связки четвертого и пятого уровней, которые являются более сохранными, чем базальные уровни. Прогноз в данном случае благоприятный.
Формы аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки могут быть разделены по следующим основаниям:
1) в зависимости от степени онтогенетической зрелости: Ьо-лее ранние и более зрелые формы;
2) в зависимости от активности: активные (обеспечивающие приток нового опыта) и защитные (отгораживающие ребенка от получения нового опыта; могут выражаться как в избыточной двигательной активности, так и в вялости, пассивности, обез-движенности).