новки, прошлый опыт и приобретенные знания, его спо-собности. В качестве внутренних условий выделяютсясоответствующая продвинутость мышления и его логи-ческий строй, формирующийся в процессе освоения не-которой элементарной системы знаний (под влияниемобъективной логики изучаемого предмета) и служащийнеобходимой предпосылкой для освоения системы зна-ний более высокого порядка. Однако и продвинутостьмышления, и его логический строй зависят от прошлогоопыта и приобретенных знаний, которые имеют огром-ное значение в создании внутренних условий мышле-ния

¹ О наличии внутренних условий мышления очень наглядносвидетельствуют факты непринятия «подсказки» учащимися на ран-них этапах анализа задачи. Установлено, что подсказка положи-тельно воздействует на испытуемого лишь в том случае, когда оив результате проделанной умственной работы (самостоятельногоанализа задачи) внутренне подготовился к ее восприятию (С. Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев).

2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо-вания, с. 55,

Создавая и учитывая эти внутренние условия мыш-ления, педагог может не только сообщать учащимсязнания, но и формировать их мышление, которое разви-вается лишь в том случае, когда процесс обучения стро-ится с учетом закономерностей психического развитияребенка. А без формирования у учащегося мышления«не произойдет и усвоения им знаний, которым его обу-чают, потому что само усвоение знаний невозможно безанализа, обобщения знаний»².

Поэтому, по мнению С. Л. Рубинштейна, для педа-гогики первостепенное значение имеет раскрытие зако-номерностей психического развития, в частности зако-номерностей мышления. Он отмечал, что, лишь зная за-кономерности, раскрываемые психологическим исследо-ванием, педагог сможет не только обучать, но и разви-вать, не только сообщать знания, но и формироватьмышление. Из этого положения вытекает важный для

10

практики обучения вывод: педагог, поставивший передсобой задачу не только сообщать учащимся знания, нои максимально развивать своих учеников, долженстроить процесс усвоения знаний в соответствии с за-кономерностями процесса мышления. Возможность ис-пользования в обучении закономерностей мышленияобъясняется тем, что закономерности мышления и за-кономерности процесса усвоения новых знаний в основ-ном совпадают, так как «процесс мышления есть одно-временно и движение знания в нем»¹ Это определениесодержательной стороны мышления все более утвержда-ется в советской психологической науке. Сегодня обще-признано положение о том, что мышление и знания не-отделимы друг от друга. Из этого, конечно, вовсе неследует, что можно свести мышление к функционирова-нию и применению знаний. Но несомненно, что функ-ционирование знаний и есть мышление.

Теоретическое положение, согласно которому эффек-тивность внешних воздействий зависит от внутреннихусловий, С. Л. Рубинштейн и его сотрудники стреми-лись воплотить в методике своих исследований. Чтобывыявить сложившиеся внутренние условия дальнейшегосамостоятельного движения мысли и руководства про-цессом мышления учащихся, они применяли вспомога-тельные задачи и «подсказки» особого рода. С помощьюВспомогательных задач вводились одно за другим отдель-ные звенья основной задачи, подлежащей решению.«Подсказки» заключались в интонационном или нагляд-ном выделении — подчеркивании определенного элемен-та задачи. С помощью вспомогательных задач и «под-сказок» удавалось вновь привести в движение «застряв-ший» мыслительный процесс у испытуемых и дать емунужное направление.

Подчеркивая огромное значение метода обучающе-

1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова-ния, с. 27,

11

го психолого-педагогического эксперимента, Б. Г. Анань-ев отмечал: «Через создание условий воспитания, детер-минирующих процесс развития и организацию опреде-ленных видов деятельности ребенка, стало возможнымпроникновение в становление его сознания, формируе-мого в деятельности» '.

' Ананьев Б. Г. Творческий путь С. Л. Рубинштейна. — Во-просы психологии, 1969, № 5, с. 129.

С. Л. Рубинштейн считал, что эта методика при со-ответствующей дидактической и методической обработ-ке может найти применение и на уроке.

Исследуя с ее помощью процесс мышления (не толь-ко когда оно оперирует готовыми обобщениями, но икогда оно идет к новым обобщениям), С. Л. Рубинштейни его сотрудники установили следующий основнойфакт: «...Возможность освоения и использования чело-веком предъявляемых ему извне знаний — понятийныхобобщений и способов действия или операций — зави-сит от того, насколько в процессе собственного его мыш-ления созданы внутренние условия для их освоения ииспользования»¹. Из этого положения следуют оченьважные выводы для педагогической теории и практики.

Прежде всего необходимо отметить, что знания и го-товые способы решения задач могут стать средствамидальнейшего движения мысли лишь в том случае, еслиучитель организует собственную работу мысли учащих-ся. Даже в тех случаях, когда учащимся сообщаютсяготовые обобщения и способы действия, необходимо по-думать о создании внутренних условий для их продук-тивного использования. Тем более необходимо создатьэти внутренние условия тогда, когда учащиеся должнысами находить новые приемы, новые способы действия,«открывать» новые знания.

Недопустимо механистическое понимание процессаусвоения знаний, основанное на том, будто знания, ко-

12

торые учитель передает ученику, престо проецируютсяв его сознание, переносятся «из головы учителя в голо-ву ученика». Подобное представление о процессе усвое-ния знаний было характерно не только для практикиобучения, но и для психологической теории мышления,сводившей мышление к усвоению знаний и потому ста-вившей своей основной задачей выделение фиксирован-ных приемов мысли. Такое механистическое представле-ние о процессе усвоения знаний совершенно игнориро-вало собственную мыслительную работу ученика, а меж-ду тем только ею опосредствуется усвоение, так как «че-ловек доподлинно владеет лишь тем, что сам добываетсобственным трудом» '.

В качестве одной из главных псклпческих реально-стей при исследовании творческих процессов мышлениябыла открыта проблемная ситуация, которая, как отме-чают психологи, является начальным моментом мышле-ния, источником творческого мышления. Открытие этойзакономерности чрезвычайно важно для развития идейпроблемного обучения, для правильного построения про-цесса обучения, так как помогает разрешить вопросы нетолько управления процессом усвоения знаний, но и раз-вития познавательных потребностей учащихся.

Как должен педагог построить процесс обучения,чтобы учащиеся заинтересовались изучаемым материа-лом, активно включились в работу? Каким образом соз-дать у них внутренние условия мышления для усвоениянового?

Познавательная потребность возникает у человека втом случае, когда он не может достичь цели с помощьюизвестных ему способов действия, знаний. Эта ситуацияи называется проблемной. Именно проблемная ситуа-ция помогает вызвать определенную познавательную по-требность у учащихся, дать необходимую направлен-

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е,М., 1976, с. 232.

1

3ность их мысли и тем самым создать внутренние усло-вия для усвоения нового материала, обеспечив такимобразом возможность управления со стороны педагогаэтим процессом. Вот почему в современных исследова-ниях проблемного обучения проблемная ситуация рас-сматривается как центральное звено проблемного обуче-ния.

Прежде всего вопрос о роли проблемных ситуацийстал рассматриваться психологами в связи с задачамиактивизации мыслительной деятельности учащихся. На-пример, Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская ¹ ут-верждали, что для пробуждения мысли важно возник-новение проблемной ситуации, так как без нее новаязадача не в состоянии активизировать мышление и темсамым оказать благоприятное влияние на приобретениеновых знаний даже в том случае, если эта задача поня-та учащимися. Проблемная ситуация, стимулируя мыс-лительную деятельность учащихся в процессе учения,помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, ко-торое является необходимым условием для образованияновых связей.