Мето дич е с кие по я снения

Н.В. Нечаева

Н.В. Нечаева

2006

Издательство «Учебная литература»

Методические

пояснения к Азбуке,

Тетрадям по чтению

и Тетрадям по письму

ББК 74.268.1Рус

Н59

Данное методическое пособие разработано к комплекту

по обучению грамоте, который состоит из Азбуки, прило_

жения к ней _ трех Тетрадей по чтению «Я читаю?», «Я чи_

таю.», «Я читаю!» (авторы Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец)

и четырех Тетрадей по письму (авторы Н.В. Нечаева,

Н.К. Булычева).

Комплект соответствует авторской программе по рус_

скому языку (см. «Сборник программ для четырехлетней

начальной школы. Система Л.В. Занкова», 1998, 2004 г.),

которая предусматривает достижение обязательного обра_

зовательного уровня начальных языковых знаний, умений

и навыков при углубленной работе по общему и речевому

развитию школьников.

В пособии представлены система изучения готовности

детей к усвоению грамоты и система изучения результатив_

ности обучения грамоте.

© Нечаева Н.В., 2004

© Корпорация «Федоров», 2004

© Издательство

«Учебная литература», 2006

ISBN 5_9507_0195_X

Нечаева н.В.

Обучение грамоте. Методические пояснения к Азбуке, Тетра_

дям по чтению и Тетрадям по письму. _ Самара: Издательство

«Учебная литература», 2006. _ 144 с.

ISBN 5_9507_0195_X

Н59

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ

НАУЧНО_МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

им. Л.В. ЗАНКОВА

3

ОБОСНОВАНИЕ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

Преподавание любого учебного предмета в системе общего

развития школьников должно обеспечивать не только его полно_

ценное усвоение, но и создавать условия для оптимального разви_

тия школьников. Это может произойти только в том случае, если

данный учебный предмет подчинит все свои резервы задаче обще_

го развития, если методология построения отдельного курса будет

соответствовать методологии системы в целом.

Мы считаем, что на предметном уровне методологии системы

обучения, нацеленной на общее развитие школьников, соответст_

вует представление о языке как целостной системе, которая про_

являет себя в речевой деятельности.

Язык является отражением культуры народа _ носителя языка.

Таким образом, и каждый человек в процессе использования язы_

ка проявляет уровень своего общего развития, своей культуры.

С другой стороны, в самой речевой деятельности заложены по_

тенциальныевозможности для общего развития человека.

Связь общего развития человека с характером и содержанием

его речевой деятельности выдвигает в качестве цели курса русского

языка освоение учащимися основной для родного языка коммуникатив_

ной функции. Именно в процессе использования языка реализует_

ся зависимость между целью высказывания, его содержанием и

формальными средствами (грамматикой, знаками), то есть между

функциональным назначением языка и собственно языковой сис_

темой. Таким образом, создается возможность представить цело_

стную языковую картину, т. к. только таковая и может быть до_

стойной базой для общего развития детей.

Ведущей задачей обучения родному языку становится развитие речи

школьников во всех ее формах: внутренней, внешней (устной и

письменной) и во всех функциях: общения, сообщения, воздейст_

вия.

Для решения этой задачи важны три условия: мотивация (по_

требность в речевом высказывании и восприятии), содержатель_

ность речи и ее правильность. Все три условия взаимосвязаны:

потребность в речевом общении возникает, если понятен и инте_

ресен предмет речи, если человек владеет системой языка, на ко_

тором осуществляется коммуникация. Несоблюдение любого из

этих условий делает акт речи невозможным или несоответствую_

щим ситуации. Мотивация и содержательность речи не могут воз_

никнуть только в результате усилий учебного предмета "русский

язык". Они формируются лишь на общепредметном уровне, тогда

как правильность речи _ в основном прерогатива русского языка.

Правильность речи обеспечивается владением лексикой, грамма_

тикой, орфоэпией, правописанием, навыками чтения и графики

русского языка.

Язык усваивается человеком не ради него самого, не ради по_

знания его звукового и грамматического строя, а как основное

средство, способ деятельности, поведения и мышления, как зна_

ние этих способов, облеченных в языковую оболочку. Сущность

обучения языку состоит, следовательно, не в заучивании правил,

а в соотнесении действительности с ее языковым выражением,

т. е. в формировании навыков активного, осознанного, правиль_

ного и адекватного использования и понимания языковых средств

в речи. Иными словами, мы должны создать условия для того,

чтобы ребенок научился адекватно действовать в любой речевой

ситуации. Курс характеризует его яркая практическая направлен_

ность на пользование языком. Правильность речи обеспечивают

теория языка и опыт речевого общения в устной и письменной

форме.

Новизна предлагаемого подхода заключается в том, что задача

развития речи решается в неразрывном единстве с усвоением

средств речи _ языковой системой, а методологической основой

ее решения служит система общего развития школьников (систе_

ма Л.В. Занкова).

Мы предлагаем непрерывный курс русского языка, построен_

ный в соответствии с единой целью и задачей, которые определе_

ны выше. В период обучения грамоте основной единицей речи вы_

ступает слово. Вслушиваясь в смысл слова, дети устанавливают его

зависимость от звукового и буквенного состава, от смысла выска_

зывания. Вся работа в этот период подчинена продуктивному обу_

чению детей чтению и письму.

Далее, до конца начальной школы, ученики погружаются в осо_

знание зависимости смысла высказывания от используемых

средств языка. Именно высказывание (предложение, текст) как

смысловая единица речи структурирует программу русского языка

4

в начальных классах. В основной школе системообразующим фак_

тором курса выступает стилистика.

Такое структурирование материала позволяет любое языковое

явление рассматривать с точки зрения его целесообразности или

нецелесообразности в конкретной речевой ситуации. Оно обна_

руживает объективно существующие связи внутри системы язы_

ка, а главное, между языковым явлением и его смыслом в данной

речевой ситуации. Создаются условия для разностороннего анали_

за любого речевого материала, а это значит, что каждый ребенок

найдет нишу для успешной познавательной деятельности. Так они

учатся рассматривать одно и то же явление с разных точек зре_

ния, устанавливать всевозможные связи, раскрывать новую роль

уже известного, придавая системность добываемым знаниям. Этот

подход позволяет постепенно наращивать и усложнять уровень те_

оретических обобщений, которыми должен оперировать ученик.

Разносторонностьанализа, кроме того, обеспечивает многократ_

ность возвратов к уже изученному в постоянно меняющихся рече_

вых ситуациях, тем самым расширяются коммуникативные воз_

можности учеников и формируется прочность усвоения про_

граммного материала.

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ

СИСТЕМЫ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАМОТЕ В СИСТЕМЕ 1_4

Необходимость нового комплекта учебников для первого клас_

са, в том числе для обучения грамоте, вызвана изменившимися

условиями обучения: в начальную школу пришли дети 6 лет, кото_

рые будут учиться четыре года. Следовательно, снизился возраст_

ной уровень детей, но в то же время увеличился срок влияния на_

чального обучения на развитие школьников.

Однако не всякое обучение однозначно приводит к развитию

детей. Движущими силами развития Леонид Владимирович Зан_

ков называет единство внутренних и внешних факторов. Под

внешним воздействием понимается система обучения, которая

организует жизнедеятельность ребенка, создавая условия для ак_

тивизации его внутренних сил. Цель системы обучения _ дости_

жение оптимального общего развития каждого школьника. Зна_

ния, умения и навыки выступают средствами этого развития.

Общее развитие Леонид Владимирович рассматривает как це_

лостное движение психики, когда каждое новообразование возни_

кает в результате взаимодействия ума, воли, чувств, его нравст_

венных представлений, в результате их целостного нерасчленен_

ного единства. Это личностно ориентированная система обуче_

ния, которую заботит прежде всего полнота реализации духовных,

интеллектуальных, физических сил ребенка. Исследование пока_

зало, что высокий уровень общего развития обеспечивает проч_

ность и богатство знаний, умений и навыков. Мы хотим воспи_

тать самостоятельного, инициативного, социально адаптирован_

ного, доброжелательного, умного человека.

Воспитание такого человека возможно только в том случае, ес_

ли, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение бу_

дет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществ_

ляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже до_

стигнутом уровне развития ребенка. Это базовоедля современной

школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым

как дидактический принцип: "обучение на высоком уровне труд_

6

ности с соблюдением меры трудности". Этот ведущий для систе_

мы общего развития принцип обучения сохраняет свою значи_

мость и при обучении детей младшего возраста. Но обязательным

условием его правильной реализации является знание особеннос_

тей воспитанников, знание актуального уровня их развития. По_

стоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу,

позволит достаточно точно определить предельный для каждого

ребенка уровень трудности предлагаемого содержания и методов

его усвоения. Следовательно, для организации обучения, наце_

ленного на общее развитие детей, необходимо знать особенности

воспитанников.

Отметим некоторые, на наш взгляд, самые существенные осо_

бенности теперешних первоклассников, которые определяют ус_

пешность их обучения родному языку.

Единство интеллектуального и эмоционального (методическое

свойство многогранности) решается в пользу эмоционального, ко_

торое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творчес_

кому началу.

Мотивы учебной деятельности шестилеток прямо связаны с ха_

рактером их эмоций, с их душевным состоянием на уроке. Поэто_

му исходное требование системы общего развития _ создание

в классе атмосферы доброжелательности и взаимопонимания _

приобретает еще большее значение при обучении детей младшего

возраста.

Мы стремились к тому, чтобы первые школьные учебники _

Азбука и Тетради по чтению своим видом и содержанием привле_

кали детей, чтобы у них возникало желание рассматривать эти

книги, работать с ними. Внешне они напоминают детские книж_

ки. Это богато иллюстрированные издания, в которых дети могут

рисовать, раскрашивать. Таким образом, ребенок становится со_

автором книг, он завершает их создание. Но в то же время книги

обладают всеми признаками учебника. Отметим теоретический

характер обозначенных тем, последовательность и повторяемость

заданий, методический аппарат.

При отборе содержания книг, при составлении текстов и зада_

ний мы исходили из того, что импульсом к началу познания слу_

жит удивление. Именно на такую эмоцию нацелены задания "Так,

да не так" ("Чепуха"), обыгрывание разноместности ударения, ро_

ли пробелов между словами, многозначности слов, эксперименти_

рование со средствами выражения мысли в предложении и други_

7

ми языковыми явлениями, введение интересных сведений о при_

роде, о героях сказок, об истории обучения и языка, использова_

ние детского литературного творчества и прочее. Таким образом,

мы существенно обогатили и расширили обычное для азбук со_

держание.

Для активизации эмоционального фактора обучения мы не

пренебрегаем и игровыми приемами, например, выполнение не_

которых заданий организуется как игра "Кто быстрее", игровые

задания используются для опережающего запоминания букв (рас_

краски, рисование по точкам и т. д.), для развития аналитико_

синтетических механизмов мышления (буквенные и словесные

ребусы, дешифровка, кроссворды, "слепые" рисунки), активно

вводятся инсценировки.

Нынешним первоклассникам свойственен синкретизм (слитность,

нерасчлененность) мышления, низкий уровень развития анализа и

синтеза.

Мы исходим из общего представления о развитии как процес_

се перехода от низких стадий, для которых характерны слитные,

синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядочен_

ным формам, которые характеризуются высоким уровнем. Психо_

логи называют такой переход законом дифференциации. Ему под_

чиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в

частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует

погружать ребенка в наиболее общую картину мира, которую мо_

гут представлять интегрированные курсы. Например, русский

язык в период обучения грамоте изучается как целостная система,

где в единстве проявляются его образно_смысловая, грамматичес_

кая и звуко_знаковая стороны. Это значит, что ведущий для пери_

ода обучения грамоте, но столь трудный для первоклассников фо_

нетический анализ осуществляется на фоне доступного им смыс_

лового и грамматического анализа слов, предложений и текстов.

Именно интегрированный курс, у которого есть возможность

представить детям разные стороны действительности _ художест_

венную, научнуюи предметную, _ создает условия для включения

в активную учебную деятельность всех учащихся: разного уровня

развития, умеющих и неумеющих читать. Например, на с. 19 Аз_

буки даны похожие, но различающиеся отдельными деталями ил_

люстрации к сказкам "Маша и медведь" и "Три медведя". Задание:

"Составь схемы названий этих сказок. Найди различия в картин_

ках". Ниже нарисованы ложка, стул, миска, кружки _ атрибутика

8

сказки "Три медведя". Под рисунками подписи этих слов с пропу_

сками известных детям букв О, У, А, У, которые они вписывают

на основе фонетического анализа слов.

Эти два задания дают возможность осуществить анализ нагляд_

ных образов _ рисунков, их литературный, грамматический и фо_

нетический анализ. Ученики вспомнят сказки и поговорят о них,

поработают на уровне предложения, слова и звука_буквы. Кто_то

будет активен при выполнении всех заданий, кто_то в какие_то

моменты будет слушателем. Но каждый найдет для себя нишу, ни_

кто не выпадет из этого этапа урока полностью. Залогом этого

служит разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его

анализу многоаспектно.

Механизмы мышления (анализ, синтез, обобщение) наиболее

продуктивно осуществляются на наглядно_действенном, нагляд_

но_образном и в какой_то мере словесно_образном уровнях.

Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к сло_

весно_логическому мышлению. Мы говорим не о последовательной,

а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления

мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. Наи_

большими возможностями для дальнейшего совершенствования

наглядно_действенного уровня мышления обладают ручное твор_

чество, физическое воспитание, непосредственное познание окру_

жающего мира. Развитию наглядно_образного и словесно_образ_

ного мышления могут способствовать все школьные учебные

предметы, в том числе и русский язык. Например, на зрительный

образ опирается введенное в Азбуку и Тетради по чтению опосре_

дованное "чтение" при считывании смысла с рисунков, пикто_

грамм, при расшифровке (перекодировании) схем слов и предло_

жений, самых разнообразных шрифтов, при разгадывании ребу_

сов, рисованных кроссвордов.

Так, на с.14 Азбукинарисованы шар, пожар, муха, комар. Под

ними написаны названия этих предметов с пропуском известных

детям букв А, У. Задание: "Вставь пропущенные буквы. Зачеркни

слово, которое не рифмуется с другими словами. Что ты можешь

сказать об этом слове? Что ты можешь сказать о предмете?" Ребе_

нок от узнавания наглядного образа (рисунков предметов) перехо_

дит к анализу их названий _ слов на уровне такой абстракции,

как звук. Фонетический анализ слов подскажет, какие буквы надо

вписать и что не рифмуется слово муха. Об этом слове можно

сказать, что оно называет муху, состоит из четырех букв: две обо_

9

значают согласные звуки, две _ гласные звуки. Затем ученик воз_

вращается к рисунку мухи, чтобы рассказать все, что он знает о

мухе _ насекомом.

И в этом случае многоаспектность анализа, обеспеченная бога_

тым и разнообразным содержанием, позволяет сочетать доступ_

ный уровень выполнения задания с возможностью каждому ре_

бенку работать на высоком уровне трудности, поднимаясь до сло_

весно_логического мышления. В описанном случае ученик осуще_

ствил систематизацию слов (работал на уровне системы языка) и

переключался на другой аспект анализа _ на анализ предмета, ко_

торый называется этим словом. Так постепенно будет складывать_

ся опыт рассматривания одного и того же объекта с разных точек

зрения, опыт установления всех возможных связей, которые и со_

здают данный объект или явление.

Среди других предпосылок продуктивного обучения грамоте

и в целом русскому языку отметим: кругозор ребенка, низкий уро_

вень развития внутренней речи, внутреннего плана действий _ ос_

новы письменной речи, опыт активной работы речевых центров

левого полушария и центра, связанного с перекодированием зна_

ков, непреднамеренный, непроизвольный характер деятельности.

Об этих и других особенностях детей мы будем говорить при опи_

сании методики работы. Здесь же мы хотели подчеркнуть, что ус_

пешность в формировании у детей знаний, умений и навыков пря_

мо зависит от уровня их развития и более конкретно _ от уровня

развития предпосылок успешного обучения русскому языку.

Этот вывод позволяет выделить следующие основные задачи пе_