Риода обучения грамоте:

научить детей читать и писать, дать им первичные сведения

о речи, языке и литературе;

расширить кругозор детей на основе богатого содержания, от_

ражающего мир природы, общества и человека;

активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письмен_

ную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания

учениками;

развить интеллектуальную и в целом познавательную актив_

ность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению;

развить психофизиологические функции, необходимые для

продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому

языку.

10

ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА

К УСВОЕНИЮ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

Показатели готовности к усвоению курса

русского языка

Давно стало крылатым высказывание Л.С. Выготского о том,

что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на

завтрашний день детского развития"1.

Но чтобы оно стало педагогической реальностью, вы должны

обладать информацией о достигнутом учеником уровне актуаль_

ного развития в конкретном виде деятельности. Зная, что ребенок

может выполнять правильно без помощи взрослого, вы будете

ставить перед ним более трудные задачи, расширяя таким образом

зону его ближайшего развития.

Постоянное изучение достижений учеников _ обязательное ус_

ловие продуктивной педагогики, направленной на оптимальное

развитие каждого ребенка.

Специалистами (социологами, медиками, психологами, лого_

педами) разработано множество вариантов методик изучения де_

тей. Они известны школе и успешно используются школьными

медико_психолого_педагогическими комиссиями.

Данная система изучения не противопоставляется тем, которы_

ми вы уже пользуетесь. Ее назначение _ узнать готовность ребен_

ка к конкретной учебной деятельности _ к усвоению русского

(родного) языка. Учитывая общепредметную значимость русского

языка (один из аспектов отмечал Н. И. Жинкин в книге "Меха_

низмы речи": "Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее

будут усваиваться знания"2), можно сказать, что в ходе этого изу_

чения во многом раскроется картина на общую готовность ребен_

ка к обучению.

11

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. _ М.:

Изд_во АПН РСФСР, 1956.

2 Жинкин Н. И. Механизмыречи. _ М.: Изд_во АПН РСФСР, 1958. _

С. 104.

Представляемая методика является частью системы изучения

готовности детей к обучению в школе, которая была разработана

и проверена в ходе совместного (Россия_США) эксперимента.

Успешность обучения русскому языку зависит от уровня зрело_

сти у ребенка внутренних предпосылок для его усвоения. К таким

наиболее важным предпосылкам относятся:

состояние здоровья ребенка;

его готовность к новой социальной роли ученика;

сформированность психофизиологических функций, необходи_

мых для успешного освоения устной и письменной речи:

слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц

руки, пространственной, временной, количественной ориента_

ции, систем: глаз_рука, ухо_рука;

интеллектуальная готовность: элементарное владение мысли_

тельными механизмами (анализом, синтезом, обобщением);

способность к абстрагированию; способность к использованию

знаний и умений в новых условиях;

произвольность деятельности; владение основными ее компо_

нентами (восприятием цели, выбором средств для ее достиже_

ния, выполнением деятельности в соответствии с поставлен_

ной целью, контролем и, в случае необходимости, коррекцией

сделанного);

достаточный кругозор;

владение устной связной речью.

Организация изучения ребенка и круг лиц, устанавливающий

стартовый уровень первоклассников, зависят от условий, сложив_

шихся в школе. Варианты значительно расходятся даже в одном го_

роде, тем более между разными городами, между городами и селами.

В идеальном варианте обследование проводят медик, психолог,

социолог, логопед, завуч по начальному обучению и учителя буду_

щих первоклассников. Крайний вариант _ изучение осуществляет

учитель. Между двумя названными находятся промежуточные ва_

рианты.

В любом случае именно учитель проводит основное и допол_

нительное тестирование, которое составлено из заданий, макси_

мально приближенных к учебным заданиям. Каждое задание со_

провождается описанием его назначения, подробной инструкцией

его проведения и предельно простым способом оценки. Если воз_

12

можно, то во время выполнения этих заданий желательно присут_

ствие специалистов или педагогов,которые помогли бы учителю

зафиксировать особенности поведения детей.

Понятно, что при различных условиях изучения детей будут

различны полнота и, главное, глубина осмысления полученных

результатов. Но в любом случае у учителя будут свидетельства

стартового уровня каждого ребенка, с которыми он будет сверять

дальнейшее его движение.

Основное тестирование может быть проведено фронтально:

1) в группе детей на базе детского сада; 2) в группе детей (не бо_

лее 10 человек) при их записи в школу; 3) в классе в первые учеб_

ные дни.

Методика изучения ребенка

Каждый из перечисленных показателей раскрывается в ходе

реализации системы изучения ребенка, в которую входят:

анализ медицинской карты ребенка (особое внимание обратите

на заключение психотерапевта и логопеда):

анкетирование родителей или беседы с ними (выясните, как

протекала беременность, не было ли родовых травм, посещал

ли ребенок детский сад _ речевую или массовую группу, есть

ли в семье заикающиеся, с дефектами речи, двуязычие; когда

ребенок стал сидеть, ходить, когда появились первые слова,

первая фраза, как часто и чем болеет ребенок, не страдает ли

он головными болями, насколько он физически крепок и ло_

вок, насколько аккуратен, организован, работоспособен, на_

сколько сформирована мотивация к учению);

наблюдение за детьми в различных видах их деятельности (во

время непринужденного общения со взрослыми, с детьми: во

время трудовой деятельности; во время выполнения учебных

заданий, например, основного и дополнительного тестирова_

ния);

беседы с детьми (выясните чистоту произношения звуков речи;

громкость и внятность речи, ее выразительность; склонность к

разговору, умение участвовать в беседе или замкнутость; мно_

гословие или молчаливость; умение слушать; словарный запас,

связность, развернутость речи; последовательность рассказа;

13

грамматический строй; умение выполнять указания учителя,

кругозор1);

анализ результатов деятельности ребенка (поделки, мозаика,

рисунки, раскраски, записанные под диктовку его стихи, сказ_

ки, наигранная мелодия, пропетая песенка); знание букв, уме_

ние читать и писать;

диагностическое тестирование:

а) основное;

б) дополнительное для различных сомнительных случаев.

Основное тестирование

Основное тестирование нацелено на выявление готовности ре_

бенка к усвоению письменной речи. Заданную извне письменную

речь ребенок читает, воспринимает на слух, списывает. Готовность

к этим видам деятельности проверяется по результатам выполне_

ния следующих заданий, которые, кроме диагностической, могут

выполнять обучающую и контролирующую функции.

Задание № 1. Записывание слов под диктовку кружками.

Назначение задания: выявить уровень готовности психоло_

гических и психофизиологических функций, обеспечивающих

восприятие речи на слух _ уровень развития фонематического

анализа, а также способности к переводу звукового кода в другую

знаковую систему, в данном случае _ в кружки (перекодирова_

ние).

Инструкция: "Дети, несмотря на то, что вы еще не умеете пи_

сать, вы сейчас запишете под диктовку несколько слов, но не бук_

вами, а кружками: сколько букв в слове, столько вы нарисуете

кружков". Далее разбирается образец: ''Произнесите хором медлен_

но слово рак, а я под вашу диктовку запишу это слово кружками:

р_ а_ к=ООО. Проверим написанное, "прочитаем" кружки:

ООО=р_ а_ к. Все правильно". (Слова для тренировочных уп_

14

1 Помощь в выполнении и анализе позиций 1_4 окажут учебники и

пособия по логопедии. См. например: Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.,

Чиркина Г. В. Основы логопедии. _ М.: Просвещение, 1989; Ефименко_

ва Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы

логопеда на школьном логопункте. _ М.: Просвещение, 1991; Основы ло_

гопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспита_

телей детских садов, учителей начальных классов и студентов педагогиче_

ских училищ / Под общей ред. Чиркиной Г. В. _ М.: АРКТИ, 2002 и др.

ражнений: луна, санки, клад. Обязательное требование при отборе

слов для диктантов _ совпадение количества звуков с количеством

букв.)

"Сейчас я буду диктовать разные слова, а вы на листочках на_

рисуйте столько кружков, сколько букв в каждом слове. Новое

слово записывается с новой строки". Последнее указание напоми_

нается при записи каждого следующего слова. Слова проговари_

ваются четко, но без разделения на слоги.

Для того чтобы увидеть уровень выполненияэтого задания

каждым учеником, надо подобрать для диктанта слова разной

слоговой трудности, например: ум, ухо, сок, лапа, сосна, звезда,

капитан.

Обычно выделяются две полярные группы детей: составившие

схемы всех слов и не составившие ни одной схемы, а между ними

располагаются все остальные ученики.

Оценка задания:

4_й уровень _ правильно выполнены схемы всех слов;

3_й уровень _ правильно выполнены более половины схем;

2_й уровень _ правильно выполнены 2_3 схемы;

1_й уровень _ правильно выполнена одна или не выполнено

ни одной схемы.

Учитывая особую важность этого задания, подтвердите количе_

ственный анализ качественным: сделайте табличку, где в "шапке"

будут выписаны все диктуемые слова, а слева _ фамилии детей.

Отметьте правильность выполнения каждого слова.

Перепроверьте полученный результат в другой деятельности,

связанной с последовательным перекодированием знаков, _

в чтении.

Задание № 2. Чтение схем слов.

Назначение задания: выявить готовность психологических

и психофизиологических функций, обеспечивающих чтение, _

умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный

код со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает

ученик при диктанте).

Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и нари_

сованными тут же схемами их названий (например, лев, белка, ко_

за, слон, кошка). Количество кружков соответствует количеству

букв в слове. Схемы расположены вразбивку по отношению к ри_

сункам. Дети должны при помощи соединительной линии устано_

вить соответствие между названием животного и схемой.

15

Инструкция: "Дети, сегодня вы попробуете "читать" слова,

написанные не буквами, а кружками". Далее разбирается образец.

На доске две схемы:

Рядом с первой схемой прикрепляется рисунок, изображаю_

щий, например, волка, а рядом со второй схемой _ сома.

Учитель: "Кто нарисован на этом рисунке? _ Волк. _ Какой

набор кружков подходит к этому слову? Читаем вместе первую

схему: ООО в_о_л_к. Она не подходит. Читаем вторую схему:

ОООО в_о_л_к. Она подходит. Соединим линией эти кружки и

рисунок".

Так же разбирается "чтение" слова сом.

Учитель: "Теперь то же самое вы сделаете на своих листоч_

ках: возьмите простой карандаш, тихо произнесите название на_

рисованного животного, найдите, какой набор кружков соответст_

вует этому названию, и соедините линией схему и картинку. Не

смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на

нашем образце.

Итак, каждую картинку вы соедините линией с соответствую_

щими кружками".

Оценивается так же, как и задание №1.

Задание № 3. Проверка техники чтения и понимания прочитан_

ного.

Детям, умеющим читать, предъявляется небольшой, достаточ_

но простой текст по содержанию и по слоговому составу слов.

Учитель в случае необходимости оказывает помощь ученикам в

чтении трудных для них слов. Чтение прерывается в единствен_

ном случае, если ученик из 5 слов самостоятельно читает 1_2 сло_

ва. Медленное, но достаточно правильное чтение не может быть

причиной прерывания ребенка.

При оценке техники чтения учитываются следующие по_

казатели: 1) способ чтения; 2) правильность чтения (количество и

качество ошибок); 3) количество прочитанного; 4) темп чтения.

За основные показатели техники чтения приняты способ чтения и

его правильность. За ошибку считается неправильно прочитанное

слово или случай, когда ребенок не может самостоятельно прочи_

тать слово, и ему помогает учитель. На данном этапе безошибоч_

ным считается и такое чтение, когда ребенок допускает одну

ошибку на 30 слов.

16

Для оценки понимания прочитанного можно использовать

три задания:

1) самостоятельное придумывание названия к прочитанному;

2) выбор названия из прочитанного текста;

3) ответы на вопросы к тексту.

Следующее задание ученик выполняет только в случае невы_

полнения или неправильного выполнения предыдущего задания.

Каждое задание предваряется соответствующими пунктами инст_

рукции (№1, 2, 3):

1. "Попробуй придумать название, которое кратко выражает

главную мысль прочитанного" (текст при этом закрывается).

2. "Может быть, тебе поможет текст? (текст открывается). Вы_

бери из прочитанного такие слова, которые бы выразили главную

мысль".

3. "Ответь на следующие вопросы по прочитанному" (задаются

не менее пяти конкретных вопросов: о чем или о ком прочитал

ученик, об именах героев, об их действиях и т. д.).

Высшим уровнем оценивается самостоятельное придумыва_

ние заголовка, следующим уровнем_ выбор в тексте соответству_

ющего названия, следующим _ правильные ответы на все вопро_

сы или большую их часть, самым низшим _ ответы на меньшую

часть заданных вопросов.

Задание № 4. Срисовывание рисунков по клеточкам.

Назначение задания: установить уровень развития зритель_

ного анализа, пространственной ориентации, внимания, умения

выявлять закономерность в чередовании линий, сформирован_

ность мышц руки.

На доске, расчерченной в клетку, нарисованы, например, такие

рисунки:

17

Инструкция: "Дети, на доске по клеточкам нарисованы пред_

меты. Вы их в таком же порядке перерисуйте на свои листочки.

Рисуйте их точно такими же, какими они изображены здесь".

Оценка осуществляется в соответствии с количеством пра_

вильно срисованных фигур с учетом их сложности.

Задание № 5. Сравнение фигур, различающихся мелкими дета_

лями.

Задание перепроверяет результаты предыдущего задания и дает

дополнительные сведения о тонкости анализа, развитии самоконт_

роля, умении использовать полученные знания, о волевых качест_

вах ребенка.

Возможно сравнение таких трех пар фигур (буквами обозначен

цвет фигур или их частей: к _ красный, з _ зеленый, с _ синий):

Инструкция: Вначале каждому ребенку на листке в клетку

предъявляется первая пара рисунков (пять различий): "Здесь на_

рисованы цепочки из фигур. Надо найти различия между ними.

Сколько найдешь различий, столько палочек нарисуешь на своем

листочке".

Только если ребенок нашел меньше половины различий, предъ_

является с той же инструкцией вторая пара рисунков (тоже пять

различий). Если и здесь ребенок обнаружил менее половины раз_

личий, предъявляется третья пара рисунков (тоже пять различий).

В случае невыполнения последнего задания тестирование за_

канчивается. Но при его выполнении предложите ребенку вер_

нуться к анализу предыдущего (или предыдущих) рисунка и пере_

проверить количество найденных различий (предварительно по_

меняйте ребенку карандаш по цвету). Так вы сможете узнать о

18

к

з

з

з

з

з к

з

з

с

з

к к к к к к

к к к к

к

с к

з

с

з

з з

з

к

з з с

з

с

с

к кс к к

способности ученика к использованию имеющихся знаний при

решении более трудной, но аналогичной задачи.

Оценивается тот вариант выполнения задания, который по_

лучился после самоконтроля.

Задание № 6. Решение буквенного ребуса и составление собст_

венного буквенного ребуса.

Задание, как и все другие, многозначно. Основное его на_

значение: у детей, которые знают буквы, выявить уровень раз_

вития воссоздающего и творческого воображения, умение исполь_

зовать знание в новых условиях.

Инструкция: "В этом рисунке "спрятались" буквы. На лис_

точке напиши, какие это буквы". Рисунок, выполненный на чис_

том, неразлинованном листочке, дается каждому ребенку.

"Теперь попробуй составить свой рисунок, в котором бы "спря_

тались" буквы _ любые, какие хочешь".

Оценивается первый этап по количеству обнаруженных ре_

бенком букв из 13 возможных (ПГЕШХОЮИСТЛМУ). Очень

хорошим результатом можно считать любые 3_5 букв.

На втором этапе оценивается оригинальность предложенного

ребенком варианта, насколько он отошел от заданного образца.

Дополнительное тестирование

Оно необходимо детям, у которых вы не обнаружили уровня

актуального развития во всех или отдельных видах деятельности.

Это случаи абсолютно правильного и абсолютно неправильного

выполнения заданий.

Например, ребенок правильно записывает кружками под дик_

товку все предложенные ему слова. Чтобы определить, с какого

уровня трудности надо начинать его обучение диктанту, усложни_

те задание: пусть он запишет под диктовку буквами любым шриф_

том два_три коротких предложения с орфограммами, изучаемыми

в первом полугодии 1 класса. Сравнение правильных и непра_

вильных написаний очертит область применения помощи взрос_

лого.

19

Но в нашей практике были случаи, когда в начале года дети

справлялись с диктантом, ориентированным по сложности на ко_

нец первого года обучения. Значит, уровень их готовности к дан_

ному виду деятельности еще выше _ усложняйте диктант до тех

пор, пока ученик не допустит ошибок. Их анализ покажет, в чем

должна заключаться педагогическая помощь данному ребенку.

Достаточно часто бывают варианты, когда ребенок хорошо чи_

тает, но плохо записывает под диктовку: не может правильно на_

писать ни одного слова кружками под диктовку. Выясните, как он

выделяет заданный звук из слова на слух, предложитеему прохло_

пать ритм из пяти (четырех, трех) хлопков, сопоставьте результа_

ты выполнения этих заданий с результатами рисования фигуры

под диктовку. Если они выполнены неудовлетворительно, ребенку

требуется помощь логопеда. Если выполнены абсолютно правиль_

но, думаем, что достаточной окажется ваша целенаправленная ра_

бота по развитию фонематического слуха и внимания.

Теперь обобщите весь полученный в ходе изучения ребенка ма_

териал в любой удобной для вас форме. За основу можете взять

шесть пунктов, составляющих систему изучения готовности ре_

бенка к обучению русскому языку.

Повторите диагностические задания, чуть изменив их графиче_

ский образ или словарь, через месяц, затем в конце 1 четверти и в

конце декабря. Сравните полученные результаты, и вы получите

динамику продвижения учеников в обучении и развитии. Если эта

динамика носит явно прогрессирующий характер, то это свиде_

тельствует о том, что вы создали вполне комфортные условия для

успешности детей в обучении и развитии.

СОЧЕТАНИЕ ПРЯМЫХ И КОСВЕННЫХ ПУТЕЙ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Зависимость качества усвоения знаний, умений и навыков от

общего развития школьников побудили Л. В. Занкова к введению

понятий о прямых и косвенных путях обучения. Поясняет он их

так: "Прямой путь _ это накопление и осмысление школьниками

разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в со_

ответствии с требованиями программы каждого данного предмета.

Косвенный путь _ продвижение школьников в общем развитии"1.

Реализация косвенных путей при обучении грамоте предполагает

создание условий для развития мышления, волевых, нравствен_

ных качеств личности, ее эмоций и чувств, а также разработку си_

стемы заданий, направленной на развитие предпосылок продук_

тивного обучения грамоте и в целом русскому языку. Немалую

роль в этом, как вы уже могли прочитать, играет сопоставление

широкого литературного и языкового материала, смысловой ана_

лиз картинок, текстов, слов, активное развитие фонематического

слуха, творческий характер заданий.

Подчеркиваем, что развитие детей осуществляется на том же

самом содержании, на котором формируются базовые начальные

языковые знания, умения и навыки. Следствие из этого положе_

ния _ сведение к возможному минимуму подготовительного пери_

ода.

Прежде чем говорить о современном положении дел, обратим_

ся к мнению нашего Учителя Леонида Владимировича Занкова.

То, что писал Леонид Владимирович в 60_е годы, в настоящее

время звучит столь же актуально, как и тридцать пять лет назад.

Убедитесь в этом сами.

"Согласно требованиям методики обучение грамоте предваря_

ется так называемым "добукварным", или "подготовительным",

периодом. В своей "Методике русского языка" С. П. Редозубов

21

1 Занков Л. В. Избранные педагогические труды. _ М.: Новая школа,

1996. _ С. 196.

писал: "В начале обучения грамоте нужно выделить 12_15 дней

(по мнению других авторов, _ вплоть до 4 недель) для работы,

подготовляющей детей к усвоению грамоты. В этот период надо

заняться, во_первых, развитием речи учащихся, во_вторых, разло_

жением речи на слова, слов _ на слоги, слогов на звуки и слияни_

ем звуков в слоги и слова, а в_третьих, тренировкой руки в напи_

сании элементов, из которых состоят буквы… Подготовительному

периоду обучения грамоте в советской школе придается особое

значение: в этот период развивается фонематический слух уча_

щихся (умение слышать звуки в живом слове), и от того, в какой

мере у учащихся будет развит фонематический слух, зависит успех

их дальнейшего обучения грамоте"1.

На первый взгляд может показаться, _ продолжает Леонид

Владимирович, _ что подобные указания правомерны и что дей_

ствительно задачи, выдвигаемые для подготовительного периода,

оправданны. Однако не будем принимать их на веру и вдумаемся

поглубже, как эти задачи могут быть выполнены.

Ведь подлинное развитие фонематического слуха, необходимое

для успешного овладения грамотой, происходит именно тогда,

когда дети проходят букварь. Здесь они постоянно имеют дело с

материалом, на котором следует практиковать упражнения в вы_

делении звуков, в их сопоставлении и различении, в узнавании

заданного звука в словах и т. п. …Не изучалась работа по разви_

тию фонематического слуха в процессе прохождения букваря и с

применением тех приемов, которые согласно имеющимся иссле_

дованиям способствуют выполнению упомянутой задачи.Именно

так и протекает работа в нашем экспериментальном обучении,

причем получаются хорошие результаты и в развитии учащихся, и

в овладении навыками чтения.

Изложенные выше соображения свидетельствуют о том, что на

протяжении каких_нибудь двух недель, тем более в отрыве от обу_

чения чтению, не может быть достигнут заметный прогресс в раз_

витии фонематического слуха.

То же самое _ с еще большим основанием _ надо сказать о

развитии речи. Ведь эта задача выполняется на протяжении всего

начального обучения, да и не только здесь, а и в последующих

22

1 Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. _ М.:

Учпедгиз, 1955. _ С. 38_39.

классах. Так какое же значение имеют две недели подготовитель_

ного периода для осуществления этой огромной, сложной зада_

чи?

Формирование понятий "предложение", "слово", "слог", "звук",

конечно, наиболее эффективно может быть осуществлено в про_

цессе обучения грамоте… Здесь имеются самые благоприятные ус_

ловия для формирования этих понятий, поскольку в процессе

чтения дети постоянно оперируют словами, предложениями, вы_

деляют слоги, звуки, буквы. Вместе с тем и время, на протяжении

которого усваиваются упомянутые понятия в букварном периоде,

гораздо больше, чем в подготовительном периоде"1.

При переходе на обучение детей 6_летнего возраста, которых

отличает более низкий уровень сформированности предпосылок к

продуктивному обучению, в том числе и фонематического слуха,

вновь встает вопрос о задачах, которые решаются в подготови_

тельный период, и о его продолжительности. Разные авторы, учи_

тывая снижение возраста первоклассников, предлагают продлить

его до восьми и более недель. Мы же считаем, что по отношению

к новому контингенту первоклассников размышления Леонида

Владимировича Занкова приобретают еще большую актуальность,

и начало периода обучения грамоте ни в коем случае нельзя удли_

нять.

Нашу позицию подкрепляют психологи и логопеды, которые

отмечают взаимосвязь между умением ребенка работать с такой

абстракцией, как звук, и ведущим уровнем мышления. Дети, ис_

пытывающие трудности в звуковом анализе слов (словесно_логи_

ческий уровень мышления), как правило, продуктивно могут ра_

ботать на наглядно_действенном и наглядно_образном уровнях.

Значит, для успешного обучения этих детей необходимо как мож_

но раньше объективировать звук, представляя его знак _ букву,

которую можно увидеть, потрогать, написать, что мы и делаем

уже на с. 12 Азбуки (приблизительно шестой урок). Работа же

по звуко_буквенному анализу, по формированию других предпо_

сылок продуктивного обучения является, безусловно, первосте_

пенной и пронизывает всю Азбуку, Тетради по чтению и Тетради

по письму.

23

1 Занков Л. В. О начальном обучении. _ М.: Изд_во АПН РСФСР,

1963. _ С. 48_49.

24

Мы здесь не останавливаемся на том, что значительное вре_

менно_е оттягивание знакомства с буквами по отношению к шес_

тилетним детям в еще большей мере чревато потерей интереса

к учению.

Сущность обучения родному языку состоит не в заучивании пра_

вил, а в формировании навыков активного, осознанного и пра_

вильного использования языковых средств в речи.

В целях речевого развития и адаптации ребенка к новым усло_

виям жизни в Азбуку введен "театр". Через разыгрывание панто_

мим (эта форма доступна всем) с постепенным включением спон_

танных высказываний школьники выйдут на осознание средств

устного общения, научатся владеть своим голосом, жестами, ми_

микой. Участие в "театре" дает очень важный социальный опыт

общения со знакомыми и незнакомыми, с приятелями, с пожилы_

ми людьми и инвалидами, опыт правильного телефонного разго_

вора, поведения в общественных местах. "Театр" позволяет кому_

то вспомнить, а кому_то узнать наиболее распространенные сказ_

ки, их сюжеты, раскрыть посредством инсценирования особенно_

сти героев. "Репертуар" расширяется в соответствии с жизненной

необходимостью.

На первых порах основная задача заключается в том, чтобы

пробудить у учеников внутреннюю потребность в общении, вы_

звать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мысля_

ми, чувствами. Поэтому не дергайте детей постоянными исправ_

лениями их речи. Их неизбежные на этом этапе речевые ошибки

вы будете преодолевать опосредованно, через осознание детьми

грамматических форм предложения и слова. В Азбуке представле_

на возможность для самых широких грамматических наблюдений,

вполне доступных русскоязычным детям.

И опять мы обращаемся к мыслям Л. В. Занкова. В уже цити_

рованной книге он писал: "Существенным является вопрос о ха_

рактере работы в упомянутый (букварный. _ Прим. Н.Н.) период.

Согласно ныне действующей методике изучение некоторых пра_

вил правописания начинается во втором полугодии, после буква_

ря… Исключение элементарных грамматических познаний из бук_

варного периода обедняет его, ограничивает овладение техникой

чтения. Практика чтения не используется для того, чтобы дети

осознали те языковые явления, с которыми они постоянно стал_

киваются в процессе овладения навыками чтения…

Уже в букварный период надо знакомить детей с некоторыми

элементами грамматики в органической связи со словарным мате_

риалом букваря. Это способствует языковому развитию детей и

осознанному овладению навыками чтения, обогащает учащихся

некоторыми грамматическими познаниями.

В первом же случае, когда детям попадается имя, написанное

с большой буквы, сообщается соответствующее правило. Затем

диапазон действия этого правила расширяется: с большой буквы

пишутся не только имена, но и отчества и фамилии. Это правило

действует также и в отношении кличек животных, названий горо_

дов, сел, рек. Материал берем не только из букваря, но и из опы_

та детей, из их рассказов. К концу букварного периода учащиеся

уже знают это правило и в какой_то мере владеют им.

Другой факт. На страницах букваря фигурируют слова: норы,

нора, осы, оса. Мы не обходим молчанием то, что в слове нора

первый слог произносится иначе, чем в слове норы. Мы использу_

ем этот случай для того, чтобы разъяснить учащимся, что часто

произношение и написание слова расходятся…

Это в высшей степени важно, поскольку игнорирование рас_

хождений между произнесением слова и написанием в букварном

периоде создает дополнительные трудности в овладении техникой

чтения. К тому же в дальнейшем детей приходится переучивать.

И в самом деле: когда школьник читает, например, слово лови_

ли так, как оно написано (ловили), в его сознании не возникает

связи между читаемым в данный момент словом и тем же словом,

хорошо известным из его прежнего опыта. Ведь слово ловили зна_

комо ему именно как слышимое и произносимое (т. е. [лавили]).

Получается чуждое ребенку слово ловили вместо известного ему

слова [лавили].

Надо соблюдать правильное соотношение анализа и синтеза,

обучая детей чтению, и неустанно следить за формированием на_

выка у каждого (выделено Л.З.) ученика"1.

Осознание детьми того факта, что одна и та же буква при чте_

нии может озвучиваться по_разному, а один и тот же звук при

письме может записываться разными буквами, _ основа взаимо_

связи методики обучения чтению и письму. И в дальнейшем изло_

жении мы уделим этим вопросам особое внимание.

25

1 Занков Л. В. О начальном обучении. _ М.: Изд_во АПН РСФСР,

1963. _ С. 51_52.

Как всегда в занковской системе, представленный материал

превышает тот, который определен программой. Глубина освоения

сверхсодержания определяется возможностями ваших первокласс_

ников.

Богатство содержания используется для организации активной,

но посильной мыслительной деятельности школьников.

Вглядитесь в тексты Азбуки, в рисунки, в столбики и строчки

слов, и вы увидите многообразные возможности для установления

взаимосвязей, взаимозависимостей, для нахождения закономер_

ностей, для обобщения или классификации, для многоаспектного

анализа.

Прямые пути формирования техники чтения реализованы в Азбуке

и Тетрадях по чтению в системе упражнений, способствующих

опережающему запоминанию букв, усвоению некоторых грамма_

тических представлений, формирующих звуковой, звуко_буквен_

ный анализ слов, в системе освоения чтения сочетаний букв,

слов, предложений, текстов и т. д. в соответствии с программой.

27

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ

Обоснование способа чтения и выбора порядка

изучения букв

Комплект по обучению грамоте адресуется нечитающим и чи_

тающим детям. То, что Азбука нужна нечитающим детям, _ это

всем понятно. А вот насколько она нужна детям читающим, с хо_

рошей общей подготовкой к обучению? Давайте разберемся, что

в лучшем случае скрывается в дошкольном чтении ребенка: пони_

мание образной стороны слова, его прямого и переносного значе_

ния. Но для продуктивного освоения языка у ребенка постепенно

должно сложиться представление о триединстве слова: его лекси_

ческого значения, грамматических и звуко_буквенных особеннос_

тях. Большинство аспектов лексики и все линии грамматического

и звуко_знакового анализа языка совершенно новы для всех пер_

воклассников, и именно на них, как мы уже показывали, замыка_

ются правильность и осознанность чтения и письма. Эти линии

в Азбуке и Тетрадях по чтению выстроены в логике языкознания

с первой до последней страницы. Важно читающим детям не про_

пустить и постоянно усложняющуюся работу по осмыслению ху_

дожественной образности слова в прозаических и стихотворных

текстах, по развитию связной устной и письменной речи. Однако

вполне возможны пропуски тех заданий по развитию психофизи_

ологических предпосылок чтения, которые дети выполняют на ва_

шем, учительском уровне.

Для того чтобы выбрать адекватный способ обучения чтению

(и письму), необходимо прежде всего опираться на особенности

графической системы изучаемого языка, особенности чтения

(письма) как вида учебной деятельности и индивидуальные осо_

бенности учащихся, их готовность к обучению.

Поясним сказанное, сравнив русский язык с другими языками.

Так, в китайском языке каждый иероглиф, как правило, обознача_

ет цельное название чего_либо. Следовательно, единственный

способ, подходящий для обучения чтению (и письму) на этом

языке, _ метод целых слов. Человек, осваивающий китайский

28

язык, должен запомнить столько знаков_иероглифов, сколько ба_

зовых слов в этом языке. В японском языке чаще всего иероглиф

обозначает слог. Поэтому для обучающегося важно узнавание

каждого слога и соединение слогов в слово. Т. е. здесь адекватным

будет слоговый метод. Он более экономный, так как слогов гораз_

до меньше, чем слов.

В русском, как и во французском, английском и других языках

индоевропейской семьи, единицей, служащей для различия слов,

является фонема. Нужно знать всего несколько десятков фонем,

чтобы научиться читать и писать на этих языках. Адекватным ме_

тодом в данном случае будет аналитико_синтетический звуко_бук_

венный метод обучения.

Однако многие десятилетия в букваре (азбуке) прежде всего

вводится понятие "слог", и дети осваивают слоговые схемы. Поз_

же параллельно со слоговыми они начинают работать со звуковы_

ми схемами, в которых особо выделяются слоги_слияния. Таким

образом, у ребенка, который еще не читает, закрепляются два

неадекватных написанию письменных образа слова: слово

сосна представляется вначале в виде двух частей ___I___, затем

в виде трех частей, две из которых изображают слияния .

И только когда ученики научатся читать, они увидят, что этому

слову соответствует пять знаков. Такое постепенное восхождение

к истинному количеству знаков в слове оказывает не положитель_

ное, а отрицательное воздействие (мы здесь не говорим о таких

учениках, которые силой своего ума могут преодолеть последст_

вия любой методики обучения). Оно становится препятствием

при усвоении звукового анализа слова.

Это подтвердила проверочная работа, проведенная на третьей

неделе обучения. Школьникам было предложено записать не_

сколько слов под диктовку в виде буквенных схем. Но, несмотря

на предварительно разобранные образцы, многие ученики вместо

буквенных представили схемы слоговые. В этом, кроме смешения

со слогом, проявилась и возрастная особенность детей: в их пред_

ставлении гласный во многих позициях нерасчлененно существу_

ет в согласном. Если спросить у шестилетних дошкольников,

сколько звуков они слышат в слове [леф], большинство отвечают:

два _ первый звук [ле] и второй [ф]. У кого в классе не выделяли

в качестве самостоятельного слога конечную д в слове завод? Эта

особенность детей не преодолевается, а закрепляется схемами

29

слияний/примыканий. На этом основании понятие слога и со_

ставление слоговых схем мы включаем только после ознакомле_

ния детей со звуко_буквенным анализом слов: схемы слов вводят_

ся на с. 10 Азбуки, на с. 11 _ различение гласных и согласных зву_

ков и на с. 38 _ понятие слог.

Итак, обучение чтению мы строим аналитико_синтетическим звуко_

буквенным методом. Как мы считаем, он предполагает правильное,

быстрое неразрывное озвучивание какой_то последовательности

букв с учетом возможного расхождения звукового и буквенного

состава слов (мены звуков).

Существенное значение для продуктивного формирования тех_

ники чтения имеет выбор порядкаизучения букв. Сейчас наиболее

распространен порядок изучения букв по их частотности употреб_

ления в словах. (Обратите внимание, для авторов важны буквы, а

не звуки, которые они обозначают.) При этом подходе после букв

однозвучных гласных сразу изучаются буквы согласных: Н, С, К,

Т, Л и прочие. Что это дает авторам азбуки и детям? Уже после

ознакомления детей с буквой С предлагается для чтения слово

сосны, осложненное стечением согласных, а при ознакомлении

с пятой согласной буквой Л _ слово Константин.

Таким образом, когда автор может использовать при составле_

нии азбуки всего лишь десять букв, он выходит на достаточно

широкий спектр слов разной слоговой сложности. И тут возника_

ет противоречие. Ребенку предлагаются для чтения слова со сте_

чением двух и даже трех согласных, читать которые он не может.

Тогда, чтобы ему помочь, авторы делят слова на части _

КоIнIсIтаIнIтиIн или но ты, но_ты.

Вглядитесь в эти слова. Вам знаком их образ? Вы видите лишь

отдельные буквы и буквосочетания. Так же видит и ребенок. Но

кроме того, при чтении он каждый раз будет "спотыкаться" о вер_

тикальную черту или пробел, невольно (уж таковы законы психо_

логии) задерживаясь перед ними, что препятствует формирова_

нию плавного чтения. А разбивка слов пробелом просто уничто_

жает их. Ведь пробел _ это синтаксический знак, указывающий

на границы слова. Этим средством очень любят играть поэты

(см. с. 105 Азбуки). И мы его использовали в рифмовках на с. 57:

Взяли лайки балалайки,

Едут, едут с бала лайки.

Сели лайки на подводу

И попали все под воду.

30

Пробел, дефис или вертикальные черты нарушают зрительный

образ слова, а значит, задерживают привыкание к словам, запоми_

нание их. Вы, взрослые, опытные читатели, быстро и безошибоч_

но читаете только знакомые вам слова. Каждый раз, когда вы

встречаете новое слово, вы резко снижаете показатели темпа и

правильности чтения. Попробуйте прочитать правильно со скоро_

стью 120 слов в минуту отрывок из медицинской литературы.

Итак, выход на наиболее частотные по использованию буквы

согласных не ускоряет, а сдерживает чтение тех слов, которые

предлагаются детям. Но самое главное не в этом. Ведь и с этими

буквами естьпростые слова без стечения согласных, которые не

придется делить какими_то дополнительными знаками. Беда

в том, что при звуковом анализе слов одними из первых дети

должны оперировать глухими, то есть наименее слышимыми зву_

ками.

Система общего развития ориентирована на всех детей, посту_

пающих в школу. Значит, мы должны позаботиться об успешном

вхождении в школьную жизнь прежде всего детей с низкой готов_

ностью к обучению. К тому же низкий уровень развития фонема_

тического слуха свойствен почти 80 процентам поступающих

в школу, в том числе и читающим детям.

В Азбуке буквы вводятся группами в соответствии с их фонетичес_

кими особенностями. Движение идет от наиболее слышимых и ме_

нее проблемных звуков к менее слышимым и более проблемным:

от однозвучных гласных, сонорных и звонких парных согласных

к глухим парным и непарным согласным, йотированным глас_

ным, к Ь и Ъ. Это обеспечивает в том числе длительность анализа

звуков, обладающих близкими характеристиками.

Мы отказались от обычно принятой на первых порах разбивки

слова для чтения. Но чтобы чтение состоялось, мы выдерживаем

движение от маленьких простых по слоговому составу слов к по_

степенному увеличению их длины и слоговой трудности. Таким

образом, чтение начинается со слов в две, три, четыре буквы без

стечения согласных.

В соответствии с уровнем готовности детей к чтению, с осо_

бенностями звуков русского языка и их менами, в зависимости от

слоговой трудности слов при формировании техники чтения выделя_