Homo institutius - Человек институциональный - Иншаков - 2005 - 854

Эволюция институционального полиморфизма человека

соответствии с общественными потребностями в них и форми - рования слоя высокообразованных людей. Характерно, что са мо понятие «институт» родовым образом связано с образовани ем в широком (как формирование человека в заданном социальном качестве) и узком (как обучение людей, ознакомление их с накопленными знаниями и придание квалификационного ста туса) смыслах. Ведь слово «institution» у римлян означало «установление», а конкретнее — «учебник». Наибольшую известность получили институции И. Гая, которые заложили основу граждан с- кого юридического кодекса «Corpus iuris civilis», cоставленного в 529 г. по указу императора Юстиниана.

Сочетая в своей структуре интеллектуальную рефлексию, критическое изучение и переосмысление действительности с внедрением и усовершенствованием прикладных, прагматическ их моделей человеческой деятельности, университет продуци рует и распространяет в обществе посредством своих агентов-вып ускников одну из наиболее устойчивых институциональных пар а- дигм (пользуясь терминологией Т. Куна). Важнейшая функция университета заключается не только в образовательной де ятельности, но и в обеспечении социальной стабильности через п ривитие студентам норм толерантности, критически-конструк тивного отношения к любым явлениям, жизненного оптимизма и умеренно-консервативного новаторства.

В развитии концепции университета неразрывно сосуществ у- ют две основные тенденции. Первая из них базируется на пон и- мании университетского образования как важнейшего сред ства и способа освобождения личности за счет ее многогранного р азвития на основе академической образованности. Такой взгляд с наибольшей четкостью изложен в трудах английского карди нала Д.Г. Ньюмана (1801—1890).

Второй подход обусловлен практическими потребностями современного общества, которое, вступив в информационную эпоху, все сильнее нуждается во всесторонне развитых спец иалистах, «поэтому необходимо развивать мобильную специализацию в рамках стабильного дженерализма. Такая специализация должна осуществляться в актуальном времени-пространств е с учетом реальных закономерностей и тенденций динамики хо зяйства» (Иншаков, Фролов, 2003, с. 65).

579

РАЗДЕЛ IV

Традиционно считается, что этот подход является доминиру - ющим в США, где практическая направленность обучения и уп ор на специальное образование, иногда в ущерб фундаментальн ым основам науки и развитию общей культуры студентов, предст авляют собой характерные особенности высшей школы. Небезос новательно утверждение Ю.Н. Афанасьева о том, что «американс кий университет сделался в основном управленческой структурой, предприятием, организацией, но не институтом, который в отличи е от предприятия или учреждения определяется характером к онеч- ных целей, а не способами отыскания средств для решения ка - ких-то конкретных задач» (Афанасьев, 2002, с. 50).

Указывая на бесперспективность американской образовательной модели для отечественного классического высшег о образования, Ю.Н. Афанасьев все же признает, что институциональным прототипом российских университетов «все в боль шей мере становится университет американский» (там же). Впроч ем, достоинства и недостатки своих университетов очевидны и для самих американцев, поэтому оживленная дискуссия о характ ере эволюции университетских институций в научно-педагогич еском сообществе США никогда не прекращалась.

Вместе с тем современный американский университет является не только наиболее устойчивым и одновременно дина - мичным образовательным институтом, но и мощным фактором экономического, военного и научно-технического могущест ва Штатов, обеспечивая им неизменный приоритет в большинств е сфер научной и интеллектуальной деятельности. Бюджеты Га р- вардского и Стэндфордского университетов сопоставимы с бюджетами многих государств, а нередко превышают их (Супян, 2000). Современный отечественный университет, как и российское общество в целом, все еще находится в поиске своей инст и- туциональной идентичности в условиях глубокой трансфор мации, переходящей в модернизацию, и связанной с преодолени - ем негативных эффектов кардинальной смены моделей повед е- ния населения, мощными структурными и функциональными сдвигами, заимствованием и сложной адаптацией зарубежны х институтов и институций во всех сферах деятельности 1.

Несмотря на глубинные различия, количественные и каче- ственные несовпадения, американская и российская универ ситетс-

580

Эволюция институционального полиморфизма человека

кие системы переживают кризис в своей эволюции, что прояв ляется в изменении общественных запросов к содержанию обра зования и параметрам его продукта — универсального специалис та.

Âрамках данной главы, кратко проследив эволюцию институциональных форм в высшем образовании США в сравнении с Россией, предпримем попытку определить, насколько о ни

âактуальном состоянии соответствуют задачам модерниза ции содержания высшего образования в общественных интереса х, проследить характер взаимоотношений университетских ин ституций с базовыми институтами гражданского общества и, нак о- нец, выяснить, в чем состоит природа нынешнего институцио - нального кризиса в университетских системах обеих стран . Безусловно, эту тему невозможно рассматривать в отрыве от анал иза положения университетского работника («Homo Academicus» по терминологии П. Бурдье) и новых тенденций динамики его со- циально-экономического статуса.

Âамериканской науке университетская проблематика расп о- лагает огромной библиографией и сложившейся методологи ческой и концептуальной традицией. Гораздо сложнее обстоит д ело в отечественной науке. Количество оригинальных работ по ис тории и концепциям развития, современному положению университ е- тов в России еще явно недостаточно 2. Не переведены на русский язык и многие работы ведущих исследователей университет ской проблемы из США и других стран, ставшие классическими (например, книги Т. Парсонса и Дж. Плата или П. Бурдье)3.

Между тем в США исследование проблем высшего образования как научное направление сформировалось уже в конце ХIХ — начале ХХ в., когда произошла и закрепилась дифференциация путей исследований — историческое, экологическое , антропологическое и административное. Позднее к ним добави лись психологический, экономический и политологический подх оды (Галаган, Прянишникова, 2001, с. 176). В центре дискуссий, которые ведутся при участии специалистов-теоретиков в обла сти высшего образования, администраций самих университетов , сотрудников Национального центра образовательной статист ики (одного из подразделений Министерства образования), нахо дятся три важнейшие проблемы: методологическое качество исс ледований и их дисциплинарные корни, а также связь теоретич ес-

581

РАЗДЕЛ IV

ких изысканий с образовательной политикой и практикой (Г а- лаган, Прянишникова, 2001, с. 183).

Âамериканской науке сложилась многоаспектная концепту - альная традиция университетской дискуссии — от Т. Джеффер - сона и А. Гамильтона до К. Мангейма и недавно ушедшего из жизни К. Керра. Как не парадоксально, возросшее значение ун и- верситетской институции в жизни современного американс кого общества (3300 университетов и колледжей с 900 тыс. преподавателей и более чем 15 млн студентов успешно воспроизводят на - учно-технический и интеллектуальный потенциал страны) пр и- вело к значительной трансформации и самой институции, и с о- циального статуса ее агентов.

Чем больше экономика, политика и государственное управление пытаются вовлечь университет в решение насущны х задач функционирования общества, тем заметнее становитс я его эволюция, в превращение его из «обители свободного разума и чистой теории» в своего рода корпорацию по воспроизводст ву массового потребителя, рассматривающего и сам университ ет в качестве агента передачи прежде всего практических умен ий и навыков в обществе постиндустриальной культуры эпохи гл о- бализации. Одни американские исследователи называют это т процесс концом классического университета и призывают к при - мирению с жестокой действительностью (концепция корпора - тивного университета), другие пытаются отстоять идею сох ранения либерального свободного образования, которое, по их мнению, являлось стержнем демократического развития аме риканского общества.

Âэволюции институциональных основ американского университета условно можно выделить следующие этапы:

∙первая треть XVII — середина XIX в., когда в стране возникли первые институты высшего образования — колледжи и университеты;

∙середина XIX в. — 1913 г., когда в результате глубоких реформ (закон Моррила 1862 г.) и деятельности крупнейших реформаторов высшей школы (Ч. Эллиот, Э. Уайт, Ч. Гиллман) складывается американская модель университета;

582

Эволюция институционального полиморфизма человека

∙1914—1945 гг.: период, охвативший две мировые войны, отмечен прежде всего резким усилением фундаментальных научных исследований в университетах, имевших огромное стратегическое значение для страны (Манхэттенский проект), и дальнейшим процессом демократизации высшего образования, когда, согласно правительственным установлениям, в университеты и колледжи пришли миллионы демобилизованных солдат (Закон о социальной реабилитации ветеранов — JI Bill 1944 г.);

∙середина 1960-х гг. — конец ХХ в., когда произошла диверсификация американского университета, результатом кото - рой стало возникновение новых концепций его функционирования и развития с одновременной резкой политизацией университетского сообщества, глубоким институциональным и идеологическим кризисом и, как следствие, возникновением и усилением так называемых новых эмансипационных концепций (постколониализм, феминизм, мультикультурализм), оказавших значительное влияние в рамках теории и практики постмодернизма на характер и содержание университетского образования;

∙наконец, в начале нового тысячелетия происходит новый этап реконструкции университетской институции, вызванный коммерциализацией высшей школы, сращиванием интересов крупных компаний и университетов, утратой целостности образования и кризисом его классической модели.

Âисторической ретроспективе формы американских институтов высшего образования претерпели системную эволюци ю. Вна- чале типовой моделью был колониальный колледж XVII в., возникший во многом на основе английских традиций, но имевши й уже некоторые формальные и содержательные отличия: в Амер и- ке, по замечанию Д. Бурстина, отсутствовало формальное раз ли- чие между колледжем и университетом, столь характерное дл я Англии (Бурстин, 1993, с. 206—207). К религиозному колледжу, основанному на принципах и правилах соответствующей ден оминации (католические, протестантские, менонитские, сектантские), примыкал частный колледж «свободных искусств», основанн ый исключительно по инициативе местного сообщества и содер жавшийся на деньги богатых и влиятельных покровителей.

583

РАЗДЕЛ IV

Âпервой трети XIX столетия возникает общественный (Public) университет, содержавшийся на федеральные отчисления и средства налогоплательщиков. Идея государственн ого колледжа, в разное время выдвигавшаяся Т. Джефферсоном,

À.Гамильтоном и Б. Рашем (успешным оказался джефферсоновский проект, в результате осуществления которого в 1825 г. возник Вирджинский университет), предполагала доступнос ть образования, его светский характер, освобождение от влияния церкви и частных лиц. В своих четырех ежегодных посланиях к конгрессу президент Дж. Мэдисон, оказавший значи- тельную поддержку университетским идеям Т. Джефферсона, в свою очередь настойчиво призывал к созданию национального университета в столице.

Âпоследней трети XIX в. в Соединенных Штатах возникает новый тип институциональной организации образования — у ниверситет, основанный на специально выделенном государст вом участке земли (Land Grant University) и предназначенный прежде всего для продвинутого обучения местного сообщества в сугубо практических сферах (сельское хозяйство, торговля, инж е- нерное дело). Почти одновременно усилиями ряда реформато - ров — Ф. Вейланда (президента Университета Брауна), Г. Тэппена (президента Мичиганского университета) и, особенно, Д. Гил - лмана (основателя и президента Университета Дж. Гопкинса ) — в США формируется исследовательский университет, сочета в- ший общее образование с научной деятельностью как препод а- вателей, так и самих студентов. Американский исследовател ьский университет того времени во многом опирался на герман с- кую (гумбольдтовскую) модель. Этому в немалой степени способствовал тот факт, что в XIX в. в немецких университетах обучалось свыше 10 тыс. американских студентов и преподава телей 4. Так, значительная часть преподавательского состава университета Дж. Гопкинса была сформирована из выпускников Г еттингена. В американских университетах был значительно по вышен статус профессора, были введены семинарские и лаборат орные занятия по немецкому образцу, серьезное внимание стал о уделяться преподаванию европейской философии и культур ы, хотя провинциализм и изоляционизм продолжали оказывать сильное воздействие на содержание образования, особенно в рег ио-

584

Эволюция институционального полиморфизма человека

нальных университетах и колледжах. Немецкое влияние в аме риканской высшей школе ощущалось вплоть до начала XX века. К этому времени американские университеты в значительной степени выработали свои собственные критерии и правила, равн о как и собственную теорию университетского образования (Д. Дьюи, Ч. Пирс).

Таким образом, становление американской модели университета завершилось примерно к началу Первой мировой войн ы.

Âконце XX в. в условиях бурного роста университетского образования, вызванного среди прочего приходом в кампус м иллионов представителей «Baby Boom Generation» и значительным увеличением государственных ассигнований по закону 1965 г., в США становится популярной идея «мультиверситета» (К. Кер р), вызвавшая острую критику за то, что при ее практическом во п- лощении (создание огромных университетских комплексов с десятками тысяч студентов и тысячами преподавателей, приме ром которых является Калифорнийский университет в Беркли) пр о- изошла концентрация в вузах социально-взрывоопасного ма териала, детонация которого произошла в ходе массовых студе н- ческих выступлений против войны США в Юго-Восточной Азии,

àтакже в борьбе за политические и гражданские права наци о- нальных меньшинств в самой Америке (см.: Kerr, 1995, p. 1—35).

Âпоследнее время в американском научно-педагогическом сообществе активно обсуждается идея корпоративного (Corporate University) и электронного университетов (Online University) как наиболее вероятных прототипов университета будущег о.

Âнастоящее время система американских колледжей и университетов достаточно четко стратифицирована и ранжиро вана не только по формальным (частные и общественные), но и по функциональным признакам, в соответствии с которыми выделяются:

∙национальные исследовательские университеты (National Universities-Doctoral);

∙преимущественно обучающие университеты (Primary Teaching Universities), имеющие минимальное количество аспирантских и докторских программ;

∙колледжи «свободных искусств» (Сolleges of Liberal Arts);

585

РАЗДЕЛ IV

∙общественные колледжи (Community Colleges), предлагающие двухлетние программы обучения;

∙специализированные институты (инженерные, военные, во- енно-морские и т. д.).

Костяк этой системы составляют 248 исследовательских

университетов (162 общественных и 86 частных), имеющих государственную аккредитацию и предлагающих широкий выбо р как обучающих программ (бакалавр — магистр — доктор), так и научно-исследовательских проектов; 317 элитных и дорогих ко л- леджей «свободных искусств» (из них только 21 общественных ), предлагающих преимущественно программы бакалавра; 573 региональных университета, предоставляющих обучение как п о программе бакалавриата, так и в магистратуре; 324 региональн ых колледжа, предлагающих наряду с бакалавриатом профессио нальные программы более низкого уровня.

C начала 1980-х гг. в США проводится ежегодный рейтинг учебных заведений. Университеты и колледжи ревниво следя т за изменением своих показателей, так как от этого в немалой с тепени зависит не только репутация организации, но и ее инве с- тиционная привлекательность для крупных корпораций, ими дж для потенциальных клиентов, потенциал набора студентов, в озможности дополнительного финансирования через гранты ф едерального правительства и т. д.

Характерно, что в течение последних двадцати лет список 25 ведущих университетов остается практически неизменным (Гарвард, Принстон, Стэнфорд, Йель и т. д.). Это преимущественно дорогие элитные частные школы (исключение составляют Кор - нелл и Калифорнийский университет в Беркли) с мощной селективной системой набора (до 20 претендентов на одно студенческое место в Гарварде, которое обходится абитуриентy в 32тыс.долл. в год), и они чрезвычайно схожи по основным показателям и критериям, являясь недосягаемыми для основной массы конкуре н- тов. Своеобразное ядро этой группы элитных школ составляю т университеты так называемой «Лиги плюща» (Ivy League), куда входят восемь старейших университетов преимущественно из штатов Новой Англии (Гарвард, Йель, Университет Брауна, Колумбийский университет, Корнелл, Пенсильванский униве р- ситет, Принстон, Дартмутский колледж).

586

Эволюция институционального полиморфизма человека

Основная борьба между университетами и колледжами ведется за то, чтобы попасть в первую сотню, а еще лучше — в первую полусотню этого списка. Наибольшей популярностью и авторитетом пользуется рейтинг, проводимый журналом «U.S. News and World Report». Как видим, американский университет даже с точки зрения его формального состояния отличается динамизмом и непрерывным поиском новых форм существования и успешного функционирования.

Не менее впечатляющими выглядят и внутренние институциональные изменения в американской университетской системе. Американская академическая институция основывае тся на ряде базисных принципов, которые в совокупности отнюдь не способствуют ее консервации, а напротив, побуждают к по - зитивной динамике и постоянному обновлению. Среди них — продуктивная конкуренция и дух состязательности, индиви дуальный подход к обучению, элективный метод компоновки индивидуальных учебных планов, отсутствие единого образ овательного стандарта и, как следствие, многообразие и вариа нтный характер образовательных проектов. По сути каждый уни - верситет предлагает потребителю (студенту) свою образовательную модель и выдает свой диплом. Общие нормы стандартизации университетской институции практически отсутствуют , компенсируясь присущим и неотступно прививающимся студентам индивидуализмом.

Американский студент в значительной степени свободен в выборе предметов для базисного обучения, он не жестко «пр и- вязан» к постоянным органам университета (кафедрам или ф а- культету), и по истечении семестра, который является основ ной единицей времени обучения в американском университете в отличие от академического года в России, может перевестись в другой колледж. Даже его специальность определяется не ст олько стандартом (необходим только минимум обязательных дисци п- лин, не превышающий 30 % всего объема учебной нагрузки), сколько комбинацией курсов, взятых им по своему выбору (Major) . Таким образом, практически каждый американский студент з аключает с каждым преподавателем имплицитный трудовой кон - тракт, конструируя индивидуальный план обучения исходя и з своих предпочтений, разумеется, функционирующий при чет-

587

РАЗДЕЛ IV

кой и весьма жесткой системе требований к профессиональн ым умениям и навыкам (Кубышкин, 2000, 2002а, 2002б; Бузский, Кубышкин, 2001, с. 75—81).

Преподаватель же сталкивается с системой избирательног о назначения на постоянную должность (tenure) и прилагает немалые усилия, чтобы в условиях конкурентного давления доказ ать свою профессиональную (преподавательскую и научную) сос тоятельность. Бытие американских преподавателей сводится к предпринимательству своего индивидуального интеллектуальн ого капитала с целью получения престижной и высокооплачиваемо й работы в университете соответствующего своей квалифика ции уровня. Добиться этого непросто, и получение постоянной п озиции обычно требует 8—10 лет работы на временных ставках (так называемых Tenure-truck), когда контракт возобновляется каждые два-три года, причем зачастую в разных университетах. Н о- мадизм является важнейшей чертой бытия американского ст у- дента и преподавателя, отражая высокую степень социально -эко- номической мобильности населения и неявно подчеркивая д остаточно низкий уровень трансакционных издержек, связанн ых со сменой места жительства и работы в США.

Индивидуализм и элективность дополняются принципами академической свободы и автономии университетов, которы е формально являются независимыми институтами, чьи пробле мы лежат исключительно в компетенции штатов, а не федеральны х властей (Американская конституция 1787 г., как известно, не содержит ни одного положения об образовании). Все эти особ енности открывали огромные (в сравнении с Россией) возможно - сти для внутренней трансформации университетской инсти туции в США. Достаточно напомнить лишь о некоторых новациях , которые претерпел американский университет на протяжен ии последних полутора столетий.

Американский университет возник и формировался, когда европейская университетская система погрузилась в сост ояние глубокой летаргии, вызванной кризисом средневекового сх оластического мышления, превращением большинства европейск их университетов в оплот обскурантизма политической реакц ии и

интеллектуального консерватизма. Исключение, пожалуй, со ставляли лишь немногие шотландские университеты (Эдинбург) и

588