Homo institutius - Человек институциональный - Иншаков - 2005 - 854

Бытие homo institutius в языковых системах

рии педагогики (educationist, educationalist, pedagogue — последнее слово содержит негативную ассоциацию «педантичный»).

Обращение к учителю со стороны учащегося на любой ступени обучения в русской лингвокультуре требует называни я имени

èотчества, в английской лингвокультуре используется фор мула Mr/Ms + фамилия (Mr. Preston), в репликах, адресованных учи- телям-мужчинам, школьники используют вежливое слово sir. В университетском общении возможна более свободная сист ема обращения в зависимости от того, каковы обстоятельства об щения — возраст преподавателя, степень личного знакомства с ним, место встречи (большая лекционная аудитория, небольшой к ласс для практического занятия, неформальная встреча вне стен учебной аудитории). К учащимся учителя обращаются официально по фамилии, неофициально — по имени.

Наименования учащихся в русском языке вариативны, хотя

èуступают количественно наименованиям учителей (это зак о- номерно, поскольку агенты института обозначаются всегда более детально, чем клиенты). Наименования учащихся различа ются по ступени обучения (школьник, пятиклассник, студент, второкурсник, аспирант), по виду учебного учреждения (курсант,

слушатель, адъюнкт, семинарист), по успеваемости (отличник,

двоечник — эти понятия, кстати, лишь описательно переводятся на английский, но в высшей школе англоязычных стран более четко концептуализировано понятие «стипендиат», поскольку стипендию там надо выиграть в конкурсе), по отношению к периоду обучения (выпускник). В словаре П. Роже мы сталкиваемся приблизительно с такой же ситуацией: student, university student, collegestudent,coed, collegian,seminarist;undergraduate,undergrad, freshman, frosh, sophomore; former student, alumnus, alumna; scholarship-holder, Rhodes Scholar; honors student; graduate student, fellow;maturestudent,researcher,specialist.

Other Forms — inquirer: student, seeker,thinker, seeker of truth, philosopher;scholar:student,seriousstudent,learner;learner:pupil, scholar,schoolboyor-girl,student.

Специфика английского языка состоит в более широком обозначении понятия «student» — «тот, кто изучает что-либо»: a person who makes a thorough study of a subject; Example: a keen studentofopinionpolls(Collins).

689

РАЗДЕЛ V

Хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это вре - мя, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция), и место, где соответствующий процес с происходит (школа, класс, учебная аудитория). Метафорика ш колы рассматривается в статье О.В. Толочко (1999). Автор показывает, что школа в произведениях художественной литератур ы ассоциируется с войной, адом, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью. Пространство школьного класса се миотически распределено в виде территории учителя (учитель ский стол, пространство перед классной доской, доска) и террито рии учащихся (парты), при этом задние парты («камчатка») часто являются местом, где любят сидеть слабо успевающие ученик и, а передние парты — это либо места для слабовидящих и низко - рослых учеников, либо места, куда сажают тех, кто мешает вес - ти урок, либо — в старые времена — места для лучших, «первых учеников». Учитель имеет право находиться в любом месте к ласса, передвигаться по классу, учащиеся должны сидеть на сво их местах и выходить к доске только по вызову учителя. Учащие ся обязаны выполнять ритуальные действия: приветствовать у чителя в начале и конце урока коллективным вставанием, показы - вать готовность к ответу специальным жестом — поднятием с о- гнутой в локте руки, а готовность к слушанию — лежащими на парте руками, согнутыми в локтях, при этом ладонь правой руки покоится на локте левой (учителя начальных классов в нимательно следят за соблюдением этих жестов).

Цель педагогического дискурса — первичная социализация нового члена общества, т. е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведен ия, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения инфор - мации, оценка результатов.

Ценности педагогического дискурса объясняются его сист е- мообразующей целью и могут быть выражены аксиологически - ми протокольными предложениями, то есть высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, д олжно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могу т получать реализацию в определенных кодексах, могут быть з а-

690

Бытие homo institutius в языковых системах

шифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое в ы- ражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участни ки общения вынуждены формулировать то, что обычно подразуме - вается и является условием нормального общения. Например , существует ряд модифицированных вариантов императива «Старших нужно уважать»: «Яйца курицу не учат», «Старый конь борозды не испортит», «Старая раковина жемчуг дает», «Почитай старших — вас станут почитать младшие» и т. д.

Издержки составления полного списка ценностей педагоги - ческого дискурса весьма велики, ведь этот аспект дискурса представляет собой коммуникативное пространство, в котором п роисходит метаморфоза почти всех моральных ценностей, в том ч исле относящихся к религиозному, научному и политическому тип ам.

Кроме того, ценности дискурса несут идеологический заряд, следовательно, в разных социальных системах возможны расхождения между ними. Ценностная «картина мира» предст авляет собой не совокупность дискретных образований, а особ ый континуум, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить примерный вариант такого списка, открытый для расширения, модификаций и кор - ректировок:

∙Жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, в том числе свою, ближних и дальних людей, а также всех живых существ.

∙Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следует с почтением относиться к учителю, к источникам знания, прежде всего — книгам, к процессу учения и месту обу- чения.

∙Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением относиться к старшим. Они должны наставлять младших, младшим следует учиться у старших.

∙Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, помогать обучаться.

691

РАЗДЕЛ V

∙Учение неразрывно связано с ошибками, которые следует замечать и исправлять.

∙Знания могут быть поверхностными и глубокими, но следует стремиться к получению последних знаний. Следует с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, необходимо проверять поверхностные знания.

∙Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика. Нужно передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, избегая поспешности и замедленности в обучении.

∙Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено.

∙Учитель должен быть образцом для ученика.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценнос -

тям социализации как общественного явления, реализуемог о всей системой институтов, в том числе рядом специальных. Существует несколько путей выявления ценностей дискурса. Во-п ервых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых являются ценности, что позволяет уст а- новить ценностную картину мира применительно к определе н- ному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996). Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамк ах поведенческих стереотипов, например, приоритет родствен ных отношений «муж и жена» либо «родители и дети»: первая моде ль соответствует западноевропейской и американской культу рной парадигме, вторая — китайской (Hsu, 1969). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики труд олюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и бе з- рассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескр омности, силы и слабости (Рождественский, 1997, с. 523—524).

Литература

Иншаков О.В. Экономические институты и институции: к вопросу о типологии и классификации // Социс. 2003. ¹ 9.

692

Бытие homo institutius в языковых системах

Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая лич- ность: культурные концепты: Сб. науч. тр. Волгоград; Арханге льск: Перемена, 1996. С. 3—16.

Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарна я личность // Филология — Philologica. 1994. ¹ 3. С. 2—7.

Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: к построению нового концептуального аппарата: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Саратов, 1999.

Маевский В.И. Эволюционная теория и неравновесные процессы (на примере экономики США) // Экономическая наука современной России. 1999. ¹ 4.

Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1997. Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной линг -

вокультурах. Пятигорск: Изд-во Пятигорск. лингв. ун-та, 1999. Толочко О.В. Образ как составляющая концепта «школа» // Язы-

ковая личность: проблемы лингвокультурологии и функцион альной семантики. Волгоград: Перемена, 1999. С. 178—181.

Халипов В.Ф. Власть: Кратологический словарь. М.: Республика, 1997.

Bernstein B. Social Class, Language and Socialization // Language and Social Context: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1979. P. 157—178.

Goffman E. Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press, 1974.

Hodge R., Kress G. Social Semiotics. Cambridge: Polity, 1988.

Hsu F.L.K. The Study of Literate Civilizations. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1969.

Wodak R. Disorders of discourse. L.; N. Y.: Longman, 1996.

à ë à â à 32

СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА

Коммуникативная функция институционального дискурса реализуется в ряде специфических взаимосвязанных форм —

693

РАЗДЕЛ V

объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей

èорганизующей, — которые состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации чел о- века — превращение его в члена общества, разделяющего сис тему универсальных и специфических ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения. Раскроем систему соответств ующих стратегий поведения и общения на примере педагогичес кого дискурса, приняв во внимание его ведущую роль в сохранени и преемственности в обществе.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на ин формирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогиче ского общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности (наименование предметов, их характеристики и связи) до философской беседы между учител ем

èего последователями. Именно эта интенция отражена в исх одном значении глагола учить — «передавать знания». Разумеется, мы говорим не только о знаниях, то есть о сложившейся систе ме информации, признаваемой в обществе в качестве коллектив ного объективного достояния, но и о мнениях, то есть об индиви - дуальных субъективных представлениях. Научные и обыденн ые знания пересекаются, во многих случаях не совпадая: научн ая система знаний о мире две тысячи лет тому назад вряд ли буд ет признана объективной по меркам сегодняшнего дня. Данная с тратегия в наибольшей степени сближает педагогический диск урс с научным: разница состоит в том, что педагогический дискур с не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на акси о- матику, которую следует принять на веру. Соответственно и намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации. О. Розеншток-Хюсси, в известной степени прямолинейно схематизируя действительность , верно определил основную сущность педагогического дискурс а — это передача традиций, это повествование, это запись чело ве- ческой истории, человек «заслонен своим поступком, он зам е- щен фактом, который теперь передается и записывается для потомства» (Розеншток-Хюсси, 1994, с. 198—199). Для ученика же

694

Бытие homo institutius в языковых системах

цели педагогического дискурса в значительной степени со впадают с целями научного общения.

Коммуникативная стратегия как рубрика для речевых действий может быть обозначена глаголами речи. В теории рече вых актов велась дискуссия по поводу возможности их исчислен ия по языковому наименованию. Сложились два полярных подход а к решению этого вопроса: выделяется столько речевых дейст вий, сколько есть в языке глаголов для их именования, и столько речевых актов, сколько можно установить коммуникативных ситуаций. Недостатки первого (вербоцентристского) подхода — попытка заменить метаязык естественным языком с его размыт ой семантикой (чем, например, отличаются речевые акты «хвастаться» и «хвалиться»?) и невозможность выделить речевые действия, для которых нет однословного наименования (сделат ь комплимент, сказать колкость); недостаток второго (ситуативн оцентристского) подхода — известный субъективизм классифика ции. По-видимому, целесообразно сочетать оба подхода, при этом на начальном этапе вербоцентристский подход является с нек оторыми оговорками достаточно обоснованным приемом для выд е- ления интересующего нас корпуса явлений.

Дискуссионный вопрос о том, является ли термин «объяснять» родовым понятием в данном контексте, остается откры - тым. Итак, объяснять — значит называть, характеризовать, оп - ределять, соотносить, обобщать, конкретизировать, спрашив ать, отвечать, интерпретировать, переформулировать. Называя ч толибо в педагогическом дискурсе, учитель показывает, произ носит имя, отчетливо проговаривая его, выделяет наименовани е предмета из слов в составе высказывания. Назвать — значит предъявить, обозначить и акцентировать. Характеризуя названное явление, учитель раскрывает его признаки. Здесь можно было бы и остановиться, сказав, что характеристика предмета с лингв исти- ческих позиций есть содержательный анализ этого предмет а, описание сигнификата понятия. Действительно, определение, ср авнение, обобщение, конкретизация и интерпретация являются разновидностями характеристики. Вместе с тем эти уточнен ия объясняющей стратегии настолько важны, что заслуживают с пециального выделения. В узком смысле слова характеристика есть описание предмета.

695

РАЗДЕЛ V

Последовательно раскрывая свойства и качества предмета , учитель приходит к выделению наиболее существенных приз наков, то есть к определению понятия. Если логическое опреде ление строится на родо-видовом соотношении признаков, то дл я педагогической дефиниции требуется не столько научная т оч- ность, сколько соответствие новой информации уровню знан ий адресата. Педагогическая дефиниция имеет тройную ориент ацию: во-первых, требуется адекватная характеристика предмета (на- учная ориентация), во-вторых, определение предмета должно быть понятно получателю речи (адресатная ориентация), в-третьи х, отсюда вытекает процессуальность дефиниции, ее временны й и рабочий характер на каждом этапе обучения, поскольку в це лом задача состоит не в том, чтобы определить нечто, а в том, что бы научить определять (процессуальная ориентация). Данные три свойства педагогической дефиниции в некотором смысле против оре- чат друг другу. Противоречие разрешается в нестандартных формах определения, например, в загадках (Коротеева, 1999).

Определение подчинено цели дискурса. Например, в толковом словаре С.И. Ожегова слово волк раскрывается как «хищное животное, родственное собаке» (СО), в четырехтомном Словар е русского языка под ред. А.П. Евгеньевой — как «хищное животное сем. Псовых, обычно серой окраски, родственное собаке» (МАС). В английских толковых словарях находим следующие дефиниции: wolf — wild, flesh-eating animal of the dog family, hunting in packs (OALD); erect-eared straight-tailed coarse-furred tawny-grey fierce usu. Gregarious carnivorous doglike mammal of genus Canis, esp. Canis lupus, preying on sheep etc. Or combining in packs to hunt larger animals (COD). В словаре для детей (РАФИСК) сказано: «Волк — это дикое животное. Он похож на собаку. Волки живут стаями». В Русском ассоциативном словаре (РАС) приводятся характерные признаки этого животного в коллективн ом сознании респондентов: серый, злой, голодный, зубастый, стр ашный и др. Для многих детей волк — это знакомый по сказкам страшный зверь, который съел Красную Шапочку и безжалостно убивает слабых и маленьких животных — зайцев, овечек (попытки высмеять волка в известном мультфильме «Ну, погоди! » являются карнавальным переворачиванием детских страхов ). За-

696

Бытие homo institutius в языковых системах

дача педагогической дефиниции — сформировать в сознании адресата культурный концепт, в состав которого входят разно родные признаки образного, понятийного, оценочного, инструме н- тального характера.

Научная дефиниция (определение по Краткому Оксфордскому словарю в максимальной степени приближено к энцикло - педической дефиниции) стремится к фиксации существенных для познания признаков (млекопитающее, хищное стадное жи - вотное такого-то разряда), в то время как педагогическая де финиция направлена на закрепление в памяти как объективно-о писательных, так и оценочно-предписательных признаков, необ - ходимых для правильного поведения при встрече с этим живо т- ным: это опасный дикий хищный (поедающий других животных) зверь. Экологический оценочный признак, как видим, в приведенных дефинициях отсутствует.

Одним из направлений определений является сравнение, выявление сходства и различия данного явления в сопостав лении с другими. Эта мыслительная операция является, по-види - мому, базовой; не случайно вывод по аналогии (трансдукция) характерен для людей, не получивших систематического обр азования. Основой для объясняющей стратегии в данном случае является опора на опыт адресата. Соотнесение является диску рсивным дейктиком, указателем на знакомые ситуации, характери с- тики, явления. Существует набор языковых способов соотнес е- ния явлений, например, как известно; в прошлый раз мы говорили о том, что...; помните ли вы... С грамматической точки зрения соотнесение является операцией выделения темы высказыв ания (тематизацией). Операция соотнесения прослеживается в лю бом языке, это — универсальная характеристика мышления, но в языках с грамматически выраженной категорией определен ности тематизация представлена наиболее отчетливо. Так, на б илете в музей мадам Тюссо в Лондоне написано: «Where the People meet THE people» — «Где народ встречается с известными людьми». Соотнесение и сравнение в педагогическом дискурсе позво ляют не только подготовить почву для выделения признаков ново го явления, но и систематизировать прежние знания.

Обобщение (генерализация) и ограничение (детерминация) представляют собой важнейшие операции теоретического п озна-

697

РАЗДЕЛ V

ния, позволяют выделить классы и оперировать абстрактным и именами, пользоваться дедукцией и индукцией в мышлении. Э ти логические ходы в объяснении являются формальным призна - ком образованного человека. В научной литературе приводя тся результаты социолингвистического анализа собеседовани я с людьми, пережившими смерч: разница в образовательном цензе ре с- пондентов состояла, как пишут Л. Шатцман и А. Стросс, не в грамматической правильности речи и богатстве вокабуляр а, а в четырех факторах — взгляд на событие с чужой точки зрения, учет позиции адресата, классификаторы, иерархическая орг анизация повествования (Schartzman, Strauss, 1972, p. 207—215). Недостаточно образованные люди уверены в том, что их собесе д- ник должен понимать их с полуслова, они не способны описывать событие в различных аспектах, принимать во внимание то, что рассказу должно предшествовать пояснение, им не удает ся отвлечься от наблюдаемого мира, различные фрагменты кото рого выстраиваются в их речи в однопорядковую цепь. В целом такая ущербность общения объясняется тем, что этим людям приходилось говорить только с хорошо знакомыми им людьми на бытовые темы, пользуясь «ограниченным кодом», по Б. Берн - стайну (Bernstein, 1979, p. 164). Операции отвлечения (абстрагирования) и обобщения (генерализации) так же, как связанные с ними операции конкретизации и перехода от общего к част ному, основываются на вычленении признаков предметов и закрепляются в человеческой практике, но способность артику лировать ненаблюдаемые признаки развивается с помощью спе циальных приемов (обобщающая, изолирующая, идеализирующая абстракция) (Кондаков, 1976, с. 11). Обобщение в процессе объяснения выражается также в виде резюмирования, краткого под - ведения итогов с выделением основных мыслей.

Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, чем вопросно-ответное единство, вопросы и ответы зан и- мают в процессе передачи знаний ведущее место. Учитель, ст ремясь побудить познавательную активность учащихся, стави т вопросы и, объясняя, дает на эти вопросы ответы. Специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в т ом, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. Пр едставляет интерес классификация вопросов на информативн ые и

698