Homo institutius - Человек институциональный - Иншаков - 2005 - 854

Бытие homo institutius в языковых системах

псевдоинформативные высказывания: к последним, в частности, относятся вопросы-загадки и вопросы викторин (Гедз, 1998) . Отвечая на информативный вопрос, адресат ликвидирует нез нание адресанта, отвечая же на псевдоинформативный вопрос, он демонстрирует свои знания. Как показано в цитируемой рабо те, задавая вопрос, говорящий влияет на активное, деятельное поведение собеседника, и это влияние в рамках ситуации комм у- никативного сотрудничества реализуется посредством речевых актов реквестива (просьбы) и пропозива (предложение услуг, приглашения и запроса относительно желания адресата), а в конфли к- тной ситуации, задавая вопрос, говорящий прибегает к рече вым актам угрозы и упрека. В лингвистических исследованиях пр отивопоставляются информационные и риторические, уважител ь- ные и контролирующие, верификативные и апеллятивные, модальные и диктальные вопросы (Арутюнова, 1998; Чахоян, 1979; Goody, 1978). Вопросы в педагогическом дискурсе, разумеется, представлены во всей полноте своих первичных и вторичных функций, но специфика экспликативных (объясняющих) вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности пред мета, и поэтому прототипным вопросом в рассматриваемом дискурсе является вопрос в эвристическом диалоге Сократа (М и- хальская, 1998, с. 44—47). Соответственно ответ в педагогическом дискурсе — это стимул к постановке нового вопроса.

Важнейшая характеристика познания — интерпретация действительности, то есть толкование, направленное на раскры тие смысла. Противопоставляя значение и смысл как объективно е абстрактное и субъективное конкретное содержание, челов ек в процессе интерпретации окружающего мира определяет пре д- меты и явления для себя, здесь и сейчас. Обычно об интерпретации говорят применительно к содержанию художественно го произведения, то есть в тех случаях, когда возможно неодно з- начное толкование смысла. Педагогическая интерпретация представляет собой увязку учителем новой для ученика информа - ции с жизненным опытом и мировоззрением ученика. Например, в курсе лекций по языкознанию в разделе «Прагмалингвистика» (тема: «Постулаты общения») в качестве педагогич еской интерпретации объясняемого теоретического материал а может служить следующий комментарий: «Анализ постулатов об-

699

РАЗДЕЛ V

щения имеет большую практическую значимость для пониман ия инокультурных норм поведения. Так, в англоязычной культуре коммуникативная дистанция на уровне социального общения (то есть общения с незнакомыми и полузнакомыми людьми) для предст а- вителей среднего класса превышает дистанцию соответств ующего уровня, принятую в России, и это выражается не только в том, что англичанин или американец могут в разговоре инст инктивно отшатнуться, если к ним подойти ближе, чем у них это принято, но и в тональности беседы, которая должна быть непременно приятной и вежливой; проблемные темы на социальн ой дистанции обычно табуируются, отсюда и фразы “It’s your problem”, “Business as usual” (Это — ваша проблема, это — обыч- ный бизнес). На это следует обратить внимание в живом общении, при просмотре фильмов и чтении художественной литера туры». Педагогическая интерпретация часто реализуется как ра с- сказ о собственном опыте, это весьма убедительное средств о доказательства при передаче знаний.

В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны пробле мы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулиро вания, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внима - ния, но и для развития речи, а также и для осознания неодноз - начного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза вы - полняет функцию косвенного контроля понимания: участник и педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубо ко усвоен материал.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя но рм общества и реализуется в его праве давать оценку как собы тиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обу че- нии, так и достижениям ученика. Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выр ажением личностного отношения. Показателями личностного от ношения выступают модусные операторы «Мне нравится / не нра - вится», в частности, эмоциональные знаки («Ах, какое было время!»). Эмоции выражают отношение человека к содержанию знания в виде субъективной значимости этого содержания д ля

700

Бытие homo institutius в языковых системах

языковой личности (Шаховский, 1995, с. 12). Общеоценочное значение выражается операторами «хорошо — плохо», частнооценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми («душис - тый»), психологическими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этическими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный»), телеологическими («эф - фективный») (Арутюнова, 1998, с. 198—199). Оценивать — зна- чит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определ яя место объекта на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы и эталоны.

Похвала — это объективированная, вербальная форма одобрения, то есть высказанная положительная оценка комуили чему-либо. Речевой акт похвалы включает одобрительный отз ыв

âпрямой или косвенной форме, может содержать как обще-, так и частнооценочные значения. Порицание выступает в кач е- стве антипода похвалы. В педагогическом дискурсе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как пор и- цание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического обще ния. В естественном языке, как известно, существует асимметрия положительной и отрицательной оценки, слова с отрицательны м оценочным значением превалируют в общей лингвистическо й структуре. Это объясняется тем, что негативно маркируемые события имеют большее значение для человека, позволяя извле - кать опыт и устанавливать императивы в поведении. Специфи ка успешного педагогического дискурса заключается в измен ении естественного языкового оценочного баланса: положитель ная оценка поступка адресата может трансформироваться в пол ожительную оценку адресата в целом как личности, а отрицател ьная оценка соответствующего поступка не должна подвергатьс я подобной трансформации, поскольку ее следствием может стат ь потеря учеником чувства собственного достоинства. Наибо лее эффективным является порицание «с глазу на глаз», посколь ку

âпубличной форме оно неизбежно вызывает протест и поэтом у не практикуется в современной высшей школе Великобритан ии и США, хотя в нашей стране закрепилась в качестве традицио н- ного элемента педагогического дискурса. Принцип path dependence оказывает влияние в том числе и на практики преподавания.

701

РАЗДЕЛ V

Критика представляет собой обсуждение с целью выявления достоинств и недостатков и вынесения оценки. В процессе критического обсуждения в педагогическом дискурс е определяются оценочные стереотипы, то есть объекты, входящие в классификационные структуры и обладающие стандарт - ным набором признаков (Вольф, 1985, с. 57), например, образы отлично выполненного чертежа, правильно решенной зада - чи, красиво прочитанного стихотворения. Критика тесно свя - зана с мотивировкой оценки, которая направлена на формирование у адресата системы ценностей и формулируется в ви де аксиологического протокольного предложения либо его эк вивалента. Например: Нельзя опаздывать, потому что человек должен быть дисциплинированным, что означает осуществлять самоконтроль на основе общих правил, представляющих собой нормы и установленные модели поведения в сочетании с механизмами социального санкционирования. Агентам образо вательных институтов следует соблюдать законы и контролир о- вать себя — в этом ряду протокольных предложений выражены ценности коллективной жизни.

Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы, точки которой выделяются в соответствии с з а- ранее выработанными критериями. Основным критерием для г радации является возможность фиксации некоторого состоян ия для объективного определения его количественных и качестве нных характеристик. Например, критериями оценки «7 баллов» по д е- сятибалльной системе на экзамене по английскому языку мо гут быть обеспечение в процессе чтения понимания основного с о- держания текста, ведение аргументации посредством прост ых языковых штампов; выявление в ходе говорения навыков поддержания беседы с наводящими вопросами, причем налицо недостаточное выражение собственного отношения к теме, нар у- шение связности высказываний; в грамматике сделано 7—9 оши - бок 1. В педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением (получить «пятерку» на экзамене по физике), но при переходе в иные виды институционального дискурса столь жесткая цифровая градация оценки выглядит абсурдн о ис( - поведаться на «тройку»). В естественном языке градация обычно распространяется на оценку отклонений качества объекта от нормы

702

Бытие homo institutius в языковых системах

âсторону недостатка или избытка, например: трусость — храбрость — безрассудство.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе пре д- ставляет собой сложную интенцию, направленную на получен ие объективной информации об усвоении знаний, завершенност и умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Ее можно трактовать как особый механизм обратной связи, в ы- ражающейся в проверке готовности к получению некоторого объема информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стр атегия включает действия учителя по формированию ответственно сти и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в ко л- лективе. Контролировать — означает поддерживать контакт с адресатом, стимулируя его внимание, вести опрос, экзаменова ть, тестировать.

Поддерживая контакт с адресатом (обычно коллективным

âслучае педагогического дискурса), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения н о- вого и повторения пройденного материала, называет этапы з а- нятия, соотносит моменты информативного и фактического (контактоустанавливающего) общения. Существуют дискурси в- ные фразы для привлечения внимания, это, прежде всего, обращения, этикетные формулы, замечания, специальные комментарии. Знаком привлечения внимания может послужить из - менение громкости голоса как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения силы звука, а также значимое молчание учителя. К числу способов привлечения внимания относятся и намеренные неправильные ходы в объяснении, например, сообщение о логической структуре материала и пропуск одног о из компонентов: Известный отечественный языковед Б.Н. Головин выделяет четыре типа грамматических категорий — ка тегории слов, словоформ и словесных конструкций (намеренно пропущена категория словесных позиций).

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные мо - менты применительно к темам теоретических дисциплин и пр актических курсов. Содержание заданий может быть выражено в виде вопросительных или побудительных предложений; в пис ь-

703

РАЗДЕЛ V

менном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к э кзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как форм ы итогового контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзам ен представляет собой формальную процедуру оценки, паралле льно реализующую важную функцию ритуала, обозначая определен - ный этап в жизни человека. Экзамен как вид педагогическог о дискурса является инициацией и в институциональном смыс ле значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. Разли ч- ного рода тесты, то есть «стандартные задания, применяемы е с целью определения умственного развития, специальных спо собностей, волевых качеств человека и других сторон его личн ости» (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для внешней самопроверки; с пробелами, кот о- рые требуется заполнить, и с выбором правильного ответа и з нескольких предложенных вариантов; стимулирующие креат ивную или клишированную речь и т. д.

Содействующая стратегия педагогического дискурса состо - ит в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия име ет много общего с оценивающей, но различие заключается в том , что оценка направлена на установление объективного поло жения дел, а содействие — на создание оптимальных условий формирования личности человека (критика либо эмпатия). Содейству ю- щая стратегия выражается в виде положительного отношени я к адресату как исходного постулата общения; она отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: Человеку свойственно ошибаться; Не ошибается только тот, кто ничего не делает; Действенна только благожелательная критика; Where there isawill,thereisaway.

Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки вниман ия); 2) директивные ходы (Откройте тетради; Прочитайте текст на стр. 24), а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внекласс - ных мероприятий.

704

Бытие homo institutius в языковых системах

Стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являясь исследовательской абстракцией. В реаль ном общении существует совокупность интенций, переходящих д руг в друга, быстро меняющихся в зависимости от изменения усл о- вий интеракции, которая отнюдь не является суммой отдельных действий, но основана на смене и координации стратеги й (Макаров, 1998). Кроме того, идеально сконструированный тип институционального дискурса в действительности встреча ется очень редко.

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основани и тех или иных признаков (например, цели, типы участников и сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на основании реально существующих, естественно сложившихся форм обще - ния, для которых возможно выделить прототипные (канони- ческие) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т. д.). Они тесно связаны с его стратегиями (Милованова, 1998): так, одним из жанров педагогического дискурса является опред еление — важный компонент объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от логических, свойственных научному дискурсу, поскольку для объяснения признак достаточност и (то есть опоры на знания адресата) не менее важен, чем признак полноты (то есть объективной характеристики явления). В пе дагогическом дискурсе выделяются остенсивные, классифика ционные, трансформационные, интерпретационные, экземплифи - кативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции (Коротеева, 1999, с. 3).

Речь учителя как представителя профессиональной институции может быть измерена с помощью подсчета актуализато - ров стратегий (в данном случае имеются в виду такие страте гии общения, как уверенное либо неуверенное речевое поведени е, акцентирование автором элементов высказывания, удовлет ворение им прагматических ожиданий получателя), в результа те чего приходим к выводу: типичными чертами речи учителей являются убежденность, уверенность, категоричность; умен ие

705

РАЗДЕЛ V

выделить коммуникативно-значимую информацию; способнос ть излагать материал в достаточном и развернутом объеме (Ле нец, 1999, с. 3, 8). Эти характеристики речи учителя имеют универсальный характер.

Распространенной разновидностью коммуникативной неуда - чи в речи учителя является неправильно выраженное порица - ние, цель которого — добиться, чтобы ученик изменил свои действия в нужном направлении, — не достигается вследствие замещения речевого акта побуждения выражением эмоциона льного состояния учителя, сопровождаемым оскорблением и ун и- жением учащегося (Базилевская, 1991, с. 19). Для моделирования педагогического дискурса очень важен учет коммуникатив ных потребностей школьников. Так, для младших школьников характерны (по данным специального исследования) следующи е коммуникативные потребности: поговорить с окружающими о своих чувствах, о том, что его интересует, волнует; получить интересующую информацию; узнать о жизни взрослого или све р- стника; послушать интересный рассказ, сказку, смешную ист о- рию; прибегнуть к установлению эмоционального контакта ч е- рез физический (просто обнять маму, папу, прикоснуться к уч и- телю, подержать за руку подругу). Очень часто эти потребнос ти не удовлетворяются. Дети (70 % опрошенных) считают, что взрослые редко используют позитивные оценки, чаще — негативную лексику (Лемяскина, 1999, с. 9—10).

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматии, п равила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.

Заслуживают внимания определенные выражения, свойственные именно педагогическому дискурсу и определяющи е данный тип общения. Например: «Садись, два!» — учитель ставит ученику отрицательную отметку за ответ, что сопряжено с о бъяснениями дома, последующим наказанием и связанными с этим эмоциями ученика. Все учащиеся в русской лингвистической культуре остро осознают и переживают фразу в устах учителя «К дос-

706

Бытие homo institutius в языковых системах

ке пойдет...», в этот момент каждый, затаив дыхание, ждет, кто окажется «жертвой». К числу моментально угадываемых диал огов относится следующий: «Где твой дневник?» — «Дома забыл». — «А голову ты дома не забыл?». Интересно отметить, что в военно- учебных заведениях, где отрицательные оценки связаны с ди с- циплинарными наказаниями, в частности, отсутствием уволь нения из части во время выходных, курсанты используют станд артную формулировку: «Извините, я сегодня не готов к занятию». — «Почему?» — «Недопонял». Такое выражение психологически переносит часть вины на преподавателя, который недостаточн о успешно объяснил материал. Нельзя не согласиться с О.В. Тол оч- ко (1999), доказывающей, что в педагогическом дискурсе выделяется система таких оценочно насыщенных концептов, как « школа», «урок», «экзамен», «отличник» и «двоечник», «дневник» , «отметка» и др., в совокупности образующих концептосферу «образование».

Итак, педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующим и признаками которого являются участники, хронотоп, цель, ц енности, стратегии, жанры и прецедентные тексты. Стратегии п е- дагогического дискурса — последовательности интенций р ече- вых действий в типовой ситуации социализации — могут быть охарактеризованы как объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников эт ого дискурса — учителя и ученика.

Научный дискурс традиционно привлекает к себе внимание лингвистов. Его участниками являются исследователи, о б- щение которых осуществляется на основе принципа равенст ва в том смысле, что никто из участников не обладает монополие й на истину, а бесконечность познания заставляет каждого из ни х критически относиться к результатам как чужих, так и свои х изысканий. В научном сообществе принято уважительное обр ащение «коллега», нейтрализующее все статусные признаки. Вме сте с тем ученые отличаются своим стремлением устанавливать различные барьеры для посторонних, в том числе ученые степен и и звания, а также сложную систему членства в академических структурах разного ранга и значимости. Диада «агент — клиент», у добная для описания участников институционального дискурс а, при-

707

РАЗДЕЛ V

менительно к его научному типу нуждается в модификации. Д ело

âтом, что задача ученого — не только «добыть» знания, оцени ть их и «выдать на суд» общественности, но и подготовить себе смену. Поэтому ученые выступают одновременно в нескольки х статусно-ролевых ипостасях — исследователя, педагога, экс перта, популяризатора и др. Клиенты научного дискурса четко очер- чены только на его периферии, в целом же это широкая публика, которая читает научно-популярные журналы и смотрит со ответствующие телепередачи, с одной стороны, и начинающие исследователи, которые проходят обучение на кафедрах и в лабораториях, — с другой.

Хронотопом научного дискурса является обстановка, типичная для научного диалога. Последний может быть устным и письменным, поэтому для него подходят как зал заседаний, лаборатория, кафедра, кабинет ученого, так и библиотека — прототипное место письменной формы данного дискурса.

Âодном из новейших исследований подчеркивается, что целью научного общения является вывод нового знания об объе к- те, его свойствах и качествах, представленный в вербальной форме

èобусловленный заданными коммуникативными канонами — логичностью изложения, доказательством истинности и лож ности тех или иных положений, предельной абстрактизацией пр едмета речи (Аликаев, 1999, с. 60—68). Правда, автор ведет речь не о научном дискурсе, а о научном функциональном стиле. Это означает, что акцент делается не на характеристиках участ ников

èобстоятельств общения, а на текстуальных особенностях, которые вытекают из специфики языковых единиц, используемы х

âсоответствующих текстах. В рамках научного стиля автор выделяет собственно научный (академический), научно-учебный, н а- учно-технический, научно-публицистический, научно-информ а- ционный и научно-разговорный подстили. При этом в основу противопоставления академического и научно-техническог о подстилей положено не их дисциплинарное содержание, а домини - рование теоретической или экспериментально-прикладной ориентации. Научно-учебный и научно-публицистический подсти ли являются периферийными по отношению к академическому ка к архетипу, но они весьма частотны, поэтому такого вида текс ты фиксируют состояние дисциплинарного знания в определен ный

708