§ 14. Дедукция и индукция в учебном процессе

Как в любых процессах познания (научного или обыденного), так И в процессе обучения дедукция и индукция взаимосвязаны. Ф.Энгельс пи­сал: «Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонне превозно­сить одну из них до небес за счет другой, надо стараться применять каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга»¹.

В индукции мы идем от посылок, выражающих знания меньшей степе­ни общности, к новому суждению большей степени общности, т.е. идем от отдельных конкретных явлений к обобщению. В дедукции ход рассужде­ния противоположный, т.е. от обобщений, выводов мы идем к отдельным конкретным фактам или суждениям меньшей степени общности. В про­цессе обучения индуктивный и дедуктивный методы используются в един­стве. Индуктивный метод используется тогда, когда изучается новый мате­риал, трудный для учащихся, но когда в результате беседы они сами смогут сделать определенное заключение обобщающего характера, или сформули­ровать правило, или доказать теорему, или вскрыть некоторую закономер­ность. Индуктивный метод больше активизирует учащихся, но от учителя требует творческого подхода и гибкости в преподавании. При этом затра­чивается больше времени на подведение учащихся к самостоятельному за­ключению.

Дедуктивный метод состоит в том, что учитель сам формулирует об­щее суждение, выражающее какое-то правило, закон, теорему и т.д., а за­тем применяет его, т.е. иллюстрирует частными примерами, случаями, фактами, событиями и т.д. Соединение дедукции и индукции в процессе обучения приводит к двум способам объяснения материала:

I) индуктивно-дедуктивному способу, когда объяснение «начинает­ся с индукции и переходит затем в дедукцию (возможно, при зна­чительном перевесе индукции)»,

2) дедуктивно-индуктивному способу, когда «сообщение учащимся нового осуществляется самим учителем в виде готового, сформу­лированного им правила или положения с последующими ком­ментариями»¹.

К.Д.Ушинский высоко ценил применение индукции при изучении грамматики. На специально подобранных примерах он развивал у детей умение подмечать закономерности языка и делать самостоятельные обоб­щения, формулировать правила, что имело огромное значение в развитии мышления младших школьников. Дедукцию Ушинский ценил не меньше индукции и большую роль в обучении языку отводил последующим упраж­нениям, направленным на отыскание самими учащимися примеров на только что сформулированное правило. Эти же приемы используются не только на уроках родного языка, но и на уроках математики, истории, фи­зики и др. Известный методист А. В.Текучев, обобщив данные эксперимен­тальной проверки применения этих двух способов изучения материала, сделал вывод о том, что в работе над темой «Однородные члены предложе­ния» (общее понятие, союзы при однородных членах, обобщающие слова) оба способа могут быть использованы с одинаковым успехом; изучение же правил постановки знаков препинания при однородных членах предпочти­тельнее проводить дедуктивно-индуктивным способом². Соответствующая методика преподавания школьного предмета рекомендует учителям более конкретное использование этих методов в работе над отдельными темами учебной школьной программы.

В математике имеется много Приверженцев как индуктивного, так и де­дуктивного метода. «На первых этапах обучения надо отдавать предпочте­ние индуктивному методу, постепенно подготавливая и используя дедук­тивный подход»³, ибо индуктивные методы изложения материала, при ко­торых происходит последовательное обобщение понятий, способствуют более активному усвоению материала. Л.Д.Кудрявцев констатирует: «В по­следние годы наблюдается стремление заменять по возможности индук­тивный подход дедуктивным, целесообразность этого часто представляется сомнительной».

Однако как при индуктивном, так и при дедуктивном методах необходи­мо при изложении новых понятий или новых общих теорий значительное время отводить на конкретные иллюстрации, на разбор примеров, анализ частных ситуаций. В методике преподавания каждое высказывание в кате­горической форме легко можно довести до абсурда. От самого учителя за­висит оптимальный выбор метода, позволяющего на высоком уровне само­стоятельности организовать познавательную деятельность учащихся.

В математике используются различные виды индукции: полная, непол­ная и математическая. Применение математической индукции покажем на следующем примере. Надо определить сумму п первых нечетных чисел:

1+ 3+ 5 + 7+….+(2л- 1).

Обозначив эту сумму через S(n), положим я = 1, 2,3,4,5, тогда будем иметь:

S(l)=1.

S(2)=l+3=4,

S(3)=R3+5=9,

S(4)=l+3+5+7=16,

S(5}=l+3+5+7+9=25.

Мы наблюдаем интересную закономерность: при «=1,2,3,4,5 сумма п последовательных четных чисел равна п². Но заключение по аналогии, что это имеет место при любом п, сделать нельзя, ибо оно может оказаться ошибочным. Применим метод математической индукции, т.е. предполо­жим, что для какого-то числа п наша формула верна, и попытаемся дока­зать, что тогда она верна и для следующего числа п + 1. Итак, мы полагаем, что S (л) = 1 + 3 + 5 + ... + (2л — 1) = п². Вычислим

S (л +1} = I + 3 + 5 +... + (2л - 1) + (2л +3).

Но, по предположению, сумма п первых слагаемых равна л², следовательно,

S(n + 1) = n² + (2n+ 1) = (n + 1)².

Итак, предположив, что S (п) = п^г, мы доказали, что S(n + 1)~ (п + I)². Но выше мы проверили, что эта формула верна для п — 1, 2, 3,4, 5, следо­вательно, она будет верна и для п = 6, и для п = 7 и т.д. Формула считается доказанной для любого числа слагаемых. Этот метод доказательства назы­вается методом математической индукции.

Этим же методом¹ доказывается, что сумма первых п натуральных чисел, т.е. 1 + 2 + 3 + 4 + 5 +... + п, обозначенная S, (л), равна

П*(п+ 1)

2

Умозаключения делятся на логически необходимые и вероятностные (правдоподобные). Некоторые виды неполной индукции дают лишь веро­ятностные (или правдоподобные) заключения.

В математическом мышлении присутствуют не только логические рассуж­дения, но и математическая интуиция, фантазия и чувство гармонии, позволя­ющие предвидеть ход решения задачи или доказательства теоремы. Однако, как пишет Л.Д.Кудрявцев, здесь «интуитивные соображения и правдоподоб­ные рассуждения отдаются на суд холодного рассудка для их изучения, доказа­тельства или опровержения»; истинность суждения доказывается «не провер­кой его на ряде примеров, не проведением ряда экспериментов, что не имеет для математики доказательной силы, а чисто логическим путем, по законам формальной логики». В ходе обучения математике предполагается, что «ис­пользование знаний, математического аппарата, интуиции, чувства гармонии, фантазии, умения думать, логики, эксперимента происходит не последова­тельно по этапам — псе это взаимодействует между собой в течение всего про­цесса»². В результате этого взаимодействия у учащихся вузов и средних, учеб­ных заведений формируется, воспитывается математическая культура.

Итак, единство дедукции и индукции как в обучении, так и в научном творчестве своеобразно и ярко проявляется в математике —- науке, значи­тельно отличающейся от естественных и от общественных наук как по ме­тодам доказательства, так и по методике передачи знаний учащимся.

Выше мы приводили типы и примеры сокращенных умозаключений (кате­горического силлогизма, условных, разделительных и др.). Учащиеся в ходе обучения математике приобретают способность к свертыванию процесса ма­тематического рассуждения при решении задач знакомого типа — об этом пи­сали еще известные русские методисты С. И Шохор - Троцкий (в 1916 г.) и Ф.А.Эрн (в 1915 г.), Они отмечали, что «при многократном решении одно­типных задач учащимися отдельные этапы мыслительного процесса сокраща­ются и перестают осознаваться, но, когда нужно, учащийся может вернуться к полному развернутому рассуждению»', Методисты-математики П.А.Шеварев и Н.А.Менчинская в начале 40-х годов также установили (соответственно на алгебраическом и арифметическом материале), что «наряду с развернутыми умозаключениями в умственной деятельности школьников при решении за­дач занимают определенное место и свернутые умозаключения, когда ученик не осознает правила, общего положения, в соответствии с которым он факти­чески действует... не выполняет всей той цепи соображений и умозаключений, которые образуют полную, развернутую систему решения»³. Сокращение про­цесса рассуждения возникает благодаря упражнениям, причем способные к математике учащиеся переходят к свернутым рассуждениям быстро, ребята со средними способностями — медленнее, у неспособных не замечалось сколько-нибудь заметного свертывания даже is результате многих упражнений. В.А. Крутецкий высказывает такую гипотезу: «Вообще никогда и нигде, веро­ятно, человек не мыслит до конца развернутыми структурами»³. Но способные ученики мыслят свернутыми структурами, сокращенными умозаключениями при решении не только однотипных, но и новых задач; при этом по просьбе экспериментатора эти учащиеся восстанавливали свернутые структуры до полной (с их точки зрения) структуры, «Свернутые» мыслительные структуры способствуют более быстрой переработке информации, ускорению процесса решения задач, упрощают выполнение сложных операций.

Изучая компоненты структуры математических способностей школьни­ков, В.А.Крутецкий проанализировал высказывания ряда ученых-математи­ков и преподавателей математики средних школ по этому вопросу. Прибли­зительно 38% опрошенных обратили внимание на свертывание процесса рассуждения у способных учащихся. Приведем эти высказывания: «Процесс рассуждения у способных учащихся сокращен и никогда не развернут до полной логической структуры. Это очень экономно, и в этом его значение»; «Я часто наблюдал, как мыслят способные ученики, — для учителя и класса это развернутый и последовательный во всех звеньях процесс, а для себя — это отрывочный, беглый, очень сокращенный, прямо стенограмма мысли». Ученые-математики выделяли «способность быстро схватывать суть дела и проникать в глубины вопроса, минуя промежуточные стадии рассужде­ния», «способность мыслить, опуская многие звенья рассуждения»¹.

Описывая качества ума этих учащихся, почти все опрошенные учителя математики и ученые-математики отмечали способность к обобщению (98%). Они так формулировали свои наблюдения: «Способный ученик бы­стро обобщает не только математический материал, но и метод рассужде­ния, доказательства»; некоторые указывали на способность и даже своеоб­разную «страсть» к обобщению, способность «видеть общее в разных явле­ниях», «способность прийти от частного к общему»².

Если проанализировать знания, умения и навыки учащихся, относящи­еся к использованию дедукции и индукции, то можно выделить наряду с положительными моментами и ряд недостатков. Положительными момен­тами правильного сочетания дедуктивных и индуктивных умозаключений в мышлении, а также рационального использования либо дедуктивного, ли­бо индуктивного, либо дедуктивно-индуктивного, либо индуктивно-дедук­тивного методов (способов) работы на уроке являются следующие:

1. учащиеся 8 и 9 классов при написании сочинения в подавляющем большинстве умеют подобрать материал (публицистический, литературный, по личным впечатлениям) в соответствии с темой (84% обследованных учащихся), развернуть и доказательно рас­крыть основную мысль сочинения, определить границы темы, обобщать материал и делать из него выводы;

2. положительные сдвиги в знаниях учащихся по истории во многом обусловлены дедуктивным введением ряда понятий.

Но вместе с тем проявляет себя недостаточно развитое умение использо­вать дедуктивный ход рассуждений: дав верное определение, учащийся не всегда справляется с анализом конкретного произведения под углом зрения этого определения. У некоторых учащихся отсутствуют выводы по теме со­чинения, иногда имеет место разрыв между фактологическими и теоретиче­скими знаниями, отмечается неумение делать выводы и обобщения и т.д.

Указанные положительные моменты и недостатки в знаниях учащихся свидетельствуют о важном значении умелого сочетания индукции и дедук­ции в ходе изложения, закрепления и проверки усвоения школьного мате­риала. Общих рецептов, как, в какой мере использовать дедуктивный или индуктивный методы в обучении, дать нельзя. Как пишет Л.Д.Кудрявцев (о методических принципах преподавания математики): «К сожалению, не существует точных рецептов, как надо преподавать различные разделы математики. Методика преподавания математики не наука, а искусство. Правда, это новее не означает, что методике преподавания математики не надо учить. Всякому искусству можно и должно учить: учатся и художники, и музыканты, и артисты, и писатели»¹.

На основе разбора ошибок, допускаемых в педагогическом процессе, можно еще раз сделать вывод о творческом характере применения различ­ных методов обучения и воспитания, о недопустимости шаблонного подхо­да в процессе обучения.

Задачи к теме «Умозаключение»

I. Даны три следующие посылки: а). Если целое число оканчивается на О или 2, то оно делится на 2. б). Данное число делится на 2. в). Данное число не оканчивается на 0. Вытекает ли из этих посылок логическое следствие, что число оканчивается на 2?

2. Сделать непосредственные умозаключения (превращение, обраще­ние и противопоставление предикату) из суждений: а). Ни одно простое не­ распространенное предложение не имеет второстепенные члены; б). Неко­торые подлежащие выражаются именами существительными; в). Ни один ученик нашего класса не является шахматистом; г). Некоторые спортсме­ны — юниоры.

3. Проверить тремя способами (по особым правилам фигур, по моду­ сам и по правилам категорического силлогизма), являются ли приведенные ниже категорические силлогизмы правильными, а заключение — истин­ным суждением.

1. Все рыбы плавают.

Это животное плавает.

Это животное — рыба.

2. Все ягоды — плоды. Арбуз — ягода. Арбуз — плод.

3. Во всех городах за полярным кругом бывают белые ночи. Санкт-Петербург не находится за полярным кругом.

В Санкт-Петербурге не бывает белых ночей.

4. Ч истый воздух полезен для дыхания человека.

В этой комнате чистый воздух.

Воздух этой комнаты полезен для дыхания человека.

IV. Восстановить следующие энтимемы до полного категорического сил­логизма.

1. Произвольное внимание — вид внимания, следовательно, произволь­ное внимание — важное и необходимое условие всех видов деятельности человека.

2. Все зимующие птицы зимой не улетают на юг, поэтому воробьи зимой не улетают на юг.

3. Романс — музыкально-поэтическое произведение для голоса с инструментальным сопровождением, а элегия — жанровая разновидность романса.

V Определить вид умозаключения.

1. Все, что способствует эффективному обучению детей, полезно. Новаторство способствует эффективному обучению детей. Новые методы обучения — новаторство.

Метод российского педагога Шаталова — новый метод обучения. Метод российского педагога Шаталова полезен.

2. Все летучие мыши — представители отряда рукокрылых. Все представители отряда рукокрылых — животные. Все животные обладают обменом веществ.

Все летучие мыши обладают обменом веществ.

3. Все, что способствует прогрессу общества, полезно. Подлинное искусство способствует прогрессу общества. Значит, подлинное искусство полезно.

Опера Н.А. Римского-Корсакова «Царская невеста» —

подлинное искусство.

Опера Н.А. Римского-Корсакова «Царская невеста» полезна

2. Все летучие мыши — представители отряда рукокрылых. Все представители отряда рукокрылых — животные. Все животные обладают обменом веществ.

Все летучие мыши обладают обменом веществ.

3. Все, что способствует прогрессу общества, полезно. Подлинное искусство способствует прогрессу общества. Значит, подлинное искусство полезно.

Опера Н.А. Римского-Корсакова «Царская невеста» —

подлинное искусство.

Опера Н.А. Римского-Корсакова «Царская невеста» полезна.

4. Все, что требует мужества и героизма, есть подвиг

Первый полет человека в космос требовал мужества и героизма.

Первый полет человека в космос есть подвиг

Подвиги бессмертны.

Первый полет человека в космос есть подвиг.

Первый полет человека в космос бессмертен.

VI. Определить вид умозаключения, написать формулу, проверить, явля­ется ли она законом логики.

] - Если весна наступила, то в фермерском хозяйстве предстоит много работ.

Весна не наступила.

В фермерском хозяйстве не предстоит много работ.

2. Если на заводе повысится производительность труда, то возрастет рентабельность производства. Если возрастет рентабельность производства, то снизится

себестоимость произведенной продукции.

Если на заводе повысится производительность труда, то на нем снизится себестоимость произведенной продукции.

3. Если подземная вода в местах обнажения выходит наружу, то образуется родничок.

Подземная вода в местах обнажения вышла наружу.

Образовался родничок.

4. Если магнит нагреть, то он размагнитится. Магнит размагнитился,

Магнит нагрели.

5. «Если жизнь тебя обманет, не печалься, не сердись» (А.С.Пушкин).

Жизнь тебя обманула.

Ты не печалься, не сердись.

6. Постройте условно-категорическое умозаключение, первой посылкой которого является следующее высказывание И.В.Гете, процитированное Ю.П, Азаровым в книге «Искусство воспитывать» (М., 1985): «Если хочешь, чтобы твои наставления влияли действительно благотворно на твоих уче­ников, предостерегай их от бесполезных знаний и ложных правил».

7. Придумайте умозаключение, построенное по формуле:

((а b) b) —>а

VII. Постройте условно-категорическое умозаключение на основе сле­дующих пословиц русского народа.

Не узнав горя, не узнаешь и радости.

Бояться несчастья — и счастья не будет (вариант: не видать).

Что с возу упало, то пропало.

Люди рады лету, пчела рада цвету.

На красный цветок и пчела летит,

От одного порченого яблока целый воз загнивает.

Куда один баран, туда и все стадо.

В умной беседе ума набраться, в глупой — свой растерять.

Напряталась матка от деток — напрячутся и детки от матки.

Где дым, там и огонь. Огонь без дыму не живет.

Кто 0 ком за глаза худо говорит, тот того боится.

Неправдой нажитое впрок не пойдет.

Неправедное богатство прахом пойдет.

VIII. Постройте условно-категорическое умозаключение на основе следующего сложного суждения: «Попробуй-ка научить сострадать, если человек с детства не страдал, если боится даже самой малой боли, пустякового не­ удобства и если его всю жизнь предохраняли от сострадания» (С.Алексеев).

Первая условная посылка этого умозаключения такая: «Если человек с детства не страдал, боится даже самой малой боли, пустякового неудобст­ва, его всю жизнь предохраняли от сострадания, то попробуй-ка научить этого человека сострадать».

Формула этой посылки:

(а b с d) e.

Сформулируйте вторую посылку и заключение.

IX. Приведем пример рассуждений Шерлока Холмса из рассказа А. Ко­нан Дойла «Пестрая лента»:

«В ее остановившихся глазах был испуг, словно у затравленного зверя. Ей было не больше тридцати лет, но в волосах уже блестела седина.

Шерлок Холмс окинул ее своим быстрым всепонимающим взглядом.

• Вам нечего бояться, — сказал он, ласково погладив ее по руке.

• Я уверен, что нам удастся отстранить от Вас все неприятности... Вы приехали утренним поездом.

• Разве Вы меня знаете?

• Нет, но я заметил в Вашей левой перчатке обратный билет. Вы рано встали, а потом, направляясь на станцию, долго тряслись в двуколке по скверной дороге.

Дама вздрогнула и в замешательстве взглянула на Холмса.

• Здесь нет никакого чуда, сударыня, — сказал он, улыбаясь. — Левый рукав Вашего жакета, по крайней мере, в семи местах обрызган грязью. Пятна совершенно свежие. Так обрызгаться можно только в двуколке, си­дя слева от кучера.

• Все так и было, — сказала она».

Постройте два условно-категорических умозаключения, соответствую­щие структуре ((а b) а) b, взяв за основу приведенные рассуждения Шерлока Холмса.

X. Определите вид умозаключения, напишите формулу, проверьте, яв­ляется ли она законом логики.

1. Водоемы бывают пресные или соленые.

Это озеро — пресный водоем.

Это озеро не является соленым водоемом.

2. Светофор светит красным, или желтым, или зеленым цветом. Сейчас светофор не светит ни красным, ни зеленым цветом. Сейчас светофор светит желтым цветом.

3. У человека различают следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая.

Ведущее место у человека, как правило, занимает словеснологическая память.

Ведущее место у человека, как правило, не занимают ни двигательная, ни эмоциональная, ни образная память.

4. Иммунитет бывает или естественный, или искусственный. Естественный иммунитет бывает или врожденный,

или приобретенный.

Иммунитет бывает или врожденный, или приобретенный, или искусственный.

5. Придумайте умозаключения, построенные по таким формулам:

((a v b) b) а.

((a v b) а) —> b.

6. В «Словаре античности» (М., 1989) в статье «Шерсть» написано: «Шерсть. Служила в античности основным текстильным сырьем. Большую часть шерсти давали овцы, хотя использовалась также козья и верблюжья шерсть. Для производства разнообразных видов тканей разводились овцы различных пород. Шерсть получали путем стрижки пинцетными ножница­ми, реже — выщипыванием».

Постройте два разделительно-категорических умозаключения, исполь­зуя этот материал: а) на основании видов шерсти; б) на основании спосо­бов получения шерсти.

7. Правильно ли построено следующее разделитель но-категорическое умозаключение? Если оно построено неправильно, то укажите, какая допу­щена ошибка.

Ученик в переводе предложения ошибся или из-за незнания грамматики языка, или из-за отсутствия знаний о многозначности смысла переводимых слов.

Этот ученик ошибся в переводе предложения из-за незнания

грамматики языка.

Этот ученик не ошибался в переводе из-за отсутствия знаний о многозначности смысла переводимых слов.

XI. Определите вид дилеммы на примере, взятом из романа американско­го писателя Г.Мелвилла «Моби Дик, или Белый кит», напишите ее формулу.

Несколько лет назад китобойцы одного корабля, охотившись на Белого кита, потерпели крушение. Вступив в бой с китом, все члены экипажа по­гибли, за исключением капитана. Капитан собирает новую команду кито­бойцев. Измученные долгим плаванием, оставшись без продуктов, кито­бойцы, наконец, встречают Белого кита, который заманивает их во льды. Перед капитаном стоит дилемма:

Если мы будем преследовать кита и далее, то мы, обессилев,

можем погибнуть во льдах.

А если мы повернем назад, то Белый кит будет нападать на другие

корабли.

Но мы можем его преследовать или повернуть назад.

Мы можем погибнуть во льдах или погибнут другие экипажи.

XII. В романе «Перстень Борджа» Джеймс Х.Чейз описывает такую си­туацию. Чтобы пленникам выбраться из поместья Каленберга, есть четыре пути: идти на восток, или на юг, или на север, или на запад. Это полилем­ма, состоящая из четырех альтернатив. Постройте эту полилемму, которой соответствует формула:

((аb) (Cd) (ef) (mn) (аv c v e v m)) (b v d v f v n ).

Каленберг, открыв карту своего поместья, комментирует: «Подход с вос­тока перегораживает горный хребет. Вы не альпинисты, я бы не советовал двигаться в этом направлении. Должен предупредить, что зулусы — опыт­ные скалолазы и быстро догонят вас. Не рекомендовал бы и юг. На карте показана река, подходы к ней сильно заболочены, там полно крокодилов и змей. Северная дорога относительно проста. Вы с ней хорошо знакомы. Однако двадцать моих зулусов постоянно патрулируют этот участок... Они впустили вас, исполняя мое указание, но едва ли позволят вам уйти. Зна­чит, остается лишь западная граница. Пройти туда трудно, но возможно. Там нет воды, и хорошая тропа ведет к шоссе на Мейнвилль. До него сто двадцать миль, придется спешить. Зулус, конечно, может догнать бегущую лошадь, но у вас в запасе три часа... В четыре утра вас освободят» (Здесь и далее курсив мой. — А.Г.).

Они выбрали южную границу, так решив стоящую перед ними полилем­му: «Шли по узкой тропе, Гэрри решил, как перехитрить зулусов. Выбери они западный маршрут, исход охоты зависел бы от того, кто быстрее — они или зулусы, но преследователи могли обогнать лошадь. Идти на восток ги­бельно. Никто не умел лазить по горам. Северная дорога усиленно охраня­лась. Оставалась лишь южная граница,., болота, крокодилы, змеи, но зулу­сы вряд ли подумают, что они выбрали этот путь».

XIII. Найдите в художественной литературе дилеммы и трилеммы воен­ного и мирного времени. Опишите ситуацию, в которой происходит дейст­вие, затем четко сформулируйте дилемму (трилемму), проанализируйте, ка­кую из альтернатив выбрал человек и каким оказался результат его выбора.