3. Индивидуальный стиль деятельности педагога

Авторитарным (властным, директивным) называется такой стиль лидерства, при котором руководитель ведет себя, повелительно, сам распределяет обязанности членов группы, жестко их определяет и строго контролирует. В этих условиях основные функции управления сосредоточены в руках лидера, который не позволяет членам своей группы даже обсуждать его распоряжения. В школе такой стиль учителя может давать неплохие результаты в обучении, но вызывает у одной части учащихся протест и даже агрессию в отношении учителя, а у другой части — пассивность, потерю инициативы, безволие. Однако опыт А. С. Макаренко и некоторых других учителей показывает, что элементы этого стиля могут быть применены на начальном этапе создания коллектива, особенно состоящего из «трудных» учащихся, и в экстремальных условиях. Последовательное и длительное применение авторитарного стиля нашей общественностью справедливо не принимается.

Демократическим (коллективным, коллегиальным) называется стиль лидерства, при котором руководитель управляв группой совместно с ее членами, предоставляя им достаточную свободу действий, разрешая обсуждение и критику своих решений, всячески поддерживая их инициативу в делах группы. Подобный стиль способствует эффективности обучения, создает хорошие отношения с учителем, вызывает формирование самостоятельности у учащихся. Такой стиль является противоположностью авторитарному. Он может быть рекомендован учителю.

Либеральным (анархическим, попустительским) называется лидерский стиль, сводящийся к практическому отстранению лидера от руководства группой, к поведению его как рядового члена группы, к предоставлению участникам группы полной свободы действий . По данным ряда психологических исследований, либеральный стиль дает наихудшие результаты групповой деятельности. Как и авторитарный стиль, он способствует появлению в учебном классе «трудных» учащихся, но уже иных категорий: недисциплинированных и своевольных.

4. Смысловой барьер

Ребенок может стать трудным (непослушным, недисциплинированным, упрямым), если между ним и учителем возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л. С. Славиной. Она так раскрыла содержание этого понятия: «смысловым барьером» мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать» Ею выявлено три вида смыслового барьера. Первый вил смыслового барьера возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем. Например, учитель осуждает подсказку на уроке, а ученик считает, что он должен выручить товарища. Или педагог убеждает мальчика, что нельзя драться. Тот не возражает, но продолжает часто участвовать в драках, считая это проявлением смелости и храбрости. Причины смыслового барьера различны:

1) неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить подлинные мотивы его поведения. В этих условиях педагог остается лишь на поверхности фактов, не вскрывая подлинные причины действий. В результате учитель неправильно реагирует на действия ученика, что вызывает протест и неудовольствие последнего. Если такое явление происходит часто, то смысловой барьер между учителем и учеником закрепляется и становится настолько сильным, что приводит к неприятию любых педагогических воздействий воспитателя. Например, известен случай, когда школьник стал плохо выполнять домашние задания из-за того, что был занят изготовлением какого-то важного для него прибора. Классный руководитель обвинил его в лени и бездельи. Учащийся промолчал, но внутренне обвинения не принял, т. к. много времени был занят сложной и для него полезной работой. Поэтому снижение внимания к учебной работе он не посчитал своей большой виной. Не зная этого, воспитатель продолжал попрекать школьника. Через некоторое время между учителем и учеником возник смысловой барьер, приведший к напряженным взаимоотношениям.

2) Смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств. В таких случаях они становятся для школьников привычными и надоедливыми, лишенными какого-либо смысла. Особенно часто это бывает при назойливых словесных воздействиях: нотациях, выговорах, внушениях. Так, бесконечные нравоучения и попреки учителя по поводу нежелания ученика заниматься определенным учебным предметом могут иметь обратный эффект: ученик только укрепится в своем отрицательном отношении к занятиям этим предметом, между педагогом и школьником возникнет смысловой барьер.

3) Часто смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение учителя по отношению к нему: заниженную оценку его успеваемости, незаслуженное наказание, а тем более оскорбление и унижение его достоинства.

4) Смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть в связи со сложившимся у окружающих мнением об этом педагоге.