Обучение аттестующих

Рекомендация по совершенствованию оценки выполнения работы, которая дастся наиболее часто, сводится к тому, чтобы людей, выставляющих оценки, обучали вы­полнению этой задачи. Организационные психологи разработали несколько методов такого обучения, каждый ИЗ которых нацелен определенным образом на: 1) улучше­ние наблюдения и припоминания информации, касающейся выполненной работы; или 2) улучшение понимания и использования самого метода оценки. В своем обзоре публикаций по обучению аттестующих Вер и Хаффкатт (Woelvr & Huffcutt, 1994) приходят к заключению, что каждый из разнообразных приемов обучения аттестую­щих по крайней мере частично эффективен в достижении стоящей перед ним цели. Однако остается открытым вопрос: насколько длительным будет эффект обучения аттестующих, если оно не подкрепляется периодическими повторными занятиями (например, Ivancevich, 1979; Sulsky & Day, 1994).

Другим спорным вопросом, с точки зрения некоторых индустриально-организа­ционных психологов (например. Hedge & Kavanagh, 1988), является адекватная цель обучения аттестующих. Традиционное обучение аттестующих направлено на то, что­бы научить их избегать при оценке работы распространенных ошибок. Такое выявля­ющее ошибки обучение аттестующих может запросто привести к тому, что подход, рассматриваемый при обучении, например, использование всех участков шкалы, за­менит предыдущий подход, например, установку на выставление снисходительных оценок (Bernardin & Репсе, 1980). Согласно Бсрнардипу и Бакли (Bernardin & Buckley, 1981), для того чтобы в оценке работы произошли реальные улучшения, в обучении необходимо делать акцент на точности оценки. Основные принципы обучения атте­стующих, направленного па повышение точности, приведены в примере 10.8.

Первый принцип такого обучения — это стандартизация поведения аттестуемого, наблюдаемого аттестующим, таким образом, чтобы оценки основывались на доста­точной, точной и репрезентативной выборке информации, связанной с выполнением работы (а не, скажем, на результатах работы человека за неделю, предшествующую аттестации). Припоминание этой информации — не единственный момент, способ­ствующий увеличению точности оценки работы (например, Sanchez & De La Torre, 1996), но этот вопрос является наиболее важным. Бернардин и Бакли (1981) совету­ют, чтобы тс. кому приходится выставлять оценки, постоянно вели записи (дневник), касающиеся ежедневного выполнения работы аттестуемыми. Они также

советуют, чтобы начальник аттестующего просматривал этот дневник, подчеркивая тем самыд ту значимость, которую организация придает точной оценке выполнения работы (Вопрос о том, как сделать, чтобы точная оценка работы была значима для тех, кто eю занимается, рассматривается в рубрике «Внимание — проблема» этой главы.)

Пример 10.8 основные принципы обучения, направленного на повышение точности оценок аттестующих

Стандартизируйте наблюдение за теми сторонами выполнения работы, которые являюта важнейшими при аттестации.

Установите систему отсчета при наблюдении за работой и ее оценке, которой должны при держнваться все аттестующие в организации.

Уменьшайте процент оценок, обусловленных оборонительными действиями аттестующие помогая им преодолевать чувство опасности в ситуации выставления оценок.

Влияние постоянно ведущихся записей, таких как дневник выполнения работы на окончательную оценку работы зависит от ряда факторов, особенно от того, какую именно информацию считает нужным фиксировать .человек, ведущий дневник (Balzer 1986; Maurer, Steilberg & McCoy, 1991). Если отмечаются только те действия, которые согласуются с общим впечатлением, производимым аттестуемым, это соответ­ствующим образом скажется на оценке работы. Поэтому для данной цели может быть предпочтителен контрольный поведенческий перечень, аналогичный тому, который был представлен в примере 10.7 (например, Maurer, Palmer & Ashe, 1993; Rcilly, Henry & Smither, 1990).

Второй принцип обучения аттестуемого, направленного на повышение точности оценки, требует, чтобы аттестующие в организации научились пользоваться при выставлении оценок обшей системой координат. Обучение системе координат (Bernardin & Buckley, 1981) включает в себя акцентирование внимания на многочисленных аспектах (параметрах) выполнения работы, приведение по каждому параметру приме­ров, относящихся к ситуации аттестации, и предоставление аттестующим возможности попрактиковаться под чьим-то руководством, а также обеспечение обратной связи при использовании этих стандартов оценки выполненной работы. На сегодняшний день исследования этого метода обучения показывают, что он очень эффективен с точки зрения повышения точности оценок, выставляемых аттестующим (например Athey & Mclnlyre, 1987; Pulakos, 1984; Woehr, 1992), но его общее преимущество в отношении всех аспектов обучения аттестующих остается под вопросом (например, Stamoulis & Hauenstein, 1993).

Третий принцип обучения аттестующих, имеющего целью повышение точности, - уменьшение чувства опасности в ситуации выставления оценок — часто обходят вни манием, когда рассматривают в целом измерительные аспекты оценки работы. Mногие люди не хотят «судить» других, особенно тех, с кем им приходится каждый день работать. Кроме того, социальная среда организации может способствовать возникновению разнообразных ситуаций, превращающих оценку работы в весьма неприятную задачу. В числе приемов, которыми люди пользуются, чтобы уберечь себя от этого дискомфорта: снисходительность (необоснованно завышенные оценки), тенденция к усредненным оценкам и руководство исключительно объективными производственными показателями (например, общей стоимостью проданных товаров, числом обслуженных клиентов или данными электронного мониторинга работы), пренебрежение другими важными аспектами выполнения работы.

Обучение процессу выставления оценок, которое способствует его лучшему по­ниманию в целом и прививает навыки, связанные с использованием конкретного ме- . тода, должно прибавить аттестующему уверенности в его суждениях и уменьшить долю оценок, обусловленных оборонительными действиями с его стороны. Было бы также небесполезно придать аттестационному процессу характер круглогодичного мероприятия, заключающегося в регулярном проведении встреч между начальником и подчиненными с целью обсуждения дальнейших задач и достигнутого прогресса. При этом удастся избежать неприятной ситуации, когда начальник огорошивает подчиненного плохими новостями па проводящейся раз в год встрече, посвященной оценке проделанной работы.

Подобная встреча представляет собой наибольшую трудность для многих людей, обязанных оценивать работу других. Сообщение хороших новостей не представляет особой сложности (что превращает завышение оценок в заманчивый оборонитель­ный прием). К сожалению, не каждый человек отличается геройством, и многим бы­вает трудно, посмотрев работнику прямо в глаза, сообщить ему, что его работа по каким-то критериям (или в целом) выполнена посредственно или не отвечает требованиям (например, Brewer, Socha & Potter, 1996).

Способность сделать критические замечания в конструктивной манере не являет­ся каким-то врожденным качеством. Это всего лишь навык, и значит, его можно привить. Показ приемов хорошей и плохой обратной связи (с помощью видеопросмотра, компьютерных программ или живых актеров), за которым следуют имитирование, участие в ролевой игре и практика под руководством специалистов, почти всегда помогает развить навыки обратной связи. Может явиться эффективным даже короткий курс обучения; компания Apple Computer Inc. предлагает своим менеджерам трехча­совое учебное занятие, на котором они практикуются в налаживании обратной связи перед малыми и большими группами коллег, и участники этих занятий отзываются о них с восторгом.