Методы и методики социально-педагогического исследования / Под, ред. С.Г. Вершловского.— СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999 — С. 123.

В сборнике представлены методики социально-педагогической диагностики ценностных ориентации человека. Особое внимание уделено методам изучения отношения людей к образованию как фактору их социализации.

ISBN 5-89977-046-5

Введение

Метод важнее открытия, ибо правильный метод исследования приведет к новым, еще более ценным открытиям.

Л.Л. Ландау

Деятельность социального работника в первую очередь связана с оказанием индивидуальной помощи человеку в критические моменты его жизни: в адаптации к новым условиям, в установлении позитивных взаимоотношений с окружающими, в предотвращении возможных негативных отклонений в поведении, в установлении «мира» с самим собой, разрешении возрастных проблем и т.д.

Но если социальным работникам приходится иметь дело с конкретными людьми, с их реальными жизненными проблемами, возникает вопрос — необходимы ли им методики, нацеленные на получение информации о «мире мнений» значительных (по количеству) групп людей?

По мере усложнения социальной ситуации, в которой оказывается человек на разных этапах своей жизнедеятельности, эффективность индивидуальной помощи все в большей степени начинает зависеть о способностей воспитателя (андрагога) видеть каждый конкретный случай в более широком социокультурном и социально-педагогическом контексте. Подобный контекст не должен подменять видение индивидуальных судеб в их многообразии. Речь идет об ином: об умении распознавать в каждой жизненной ситуации социально типичное и особое, индивидуальное. Данные, характеризующие определенную общность людей в сложные (подчас переломные) моменты их жизни, выполняют функции «социального». Глядя в него, педагоги учатся искать устойчивые сочетания свойств и качеств, видеть тенденции развития. На этой основе «индивидуальный случай», та или иная жизненная коллизия получает свое объяснение, свою интерпретацию. Она как бы «вписывается» в социальный контекст и становится основой для поисков индивидуального подхода.

Для того, чтобы этот поиск был эффективным, социальный работник должен владеть методами, позволяющими в короткие сроки получить надежную и объективную информацию о процессах, требующих социально-педагогического вмешательства. С этой целью в сборнике представлены две группы методик. Первая — призвана помочь педагогу получить представление об интересующих его процессах как результате сложного переплетения историко-культурных и социально-экономических условий жизнедеятельности людей.

Вторая (на примере интервью биографического метода) — позволяет проникнуть в уникальные человеческие ситуации, в особый «жизненный мир» человека.

Сочетание «количественных» и «качественных» методов обогащает профессиональное мастерство социального работника, повышает его социально-педагогическую компетентность.

Большинство представленных в сборнике методик в той или иной степени связано с проблемами образования, рассматриваемыми в двух аспектах: институциональном, связанном с изучением формальных и неформальных институтов образования, их статуса, функций, взаимосвязи, координации, спектра предоставляемых образовательных услуг и т.д., в личностном, нацеленном на анализ отношения человека к образованию. Чем обусловлено выдвижение на первый план именно этой проблемы?

На протяжении довольно длительного времени развитие образования (особенно образования взрослых) обусловливалось в первую очередь общественными нуждами, потребностями развития народного хозяйства и лишь косвенно ориентировалось на интересы личности. Сегодня, в связи с кардинальными социальными переменами, актуализирующими проблему выбора человеком жизненных приоритетов, возрастает значение личностного аспекта образования. Чего ждет человек от образования на разных этапах жизни? В чем специфика образовательных ориентации различных социально-профессиональных групп? В каких знаниях и умениях нуждается современный человек? Для ответа на эти вопросы следует более детально рассмотреть личностный план изучаемой проблемы.

Каждый период человеческой жизни так или иначе связан с понятием образования. В детстве ребенок, играя, «образовывает» себя. В школьные годы образование становится специальным, самостоятельным и ведущим видом деятельности. Позднее оно уступает первое по значимости место трудовой деятельности, хотя возможен и, более того, желателен творческий синтез двух этих факторов.

На этапе постпенсионном образование «растворяется» в досуговой деятельности (стираются грани между досугом и обучением).

Учебная деятельность является естественным элементом жизни человека. Она имеет два измерения вертикальное (хронологическое), которое понимается как деятельность, свойственная человеку любого возраста, и горизонтальное (синхронное), учитываемое приобщение личности к различным образовательным каналам (школа, семья, производство, массовые коммуникации), приобретающее характер полилога.

Превращение непрерывного образования как объективного общественного явления в особенность жизнедеятельности связано с активностью личности, ее способностью превращать познавательный процесс в деятельность по самообразованию, сознательно проводя через всю жизнь определенные цели и задачи, подчиняя им внешние, не зависящие друг от друга обстоятельства и ситуации.

Выдвинутая ЮНЕСКО глобальная концепция «Образование для всех» подчеркивает, что образование призвано помочь взрослому понять себя и жизнь; оно становится непременным условием включения индивида в целостный мир общечеловеческой культуры с целью усвоения им ценностно-нормативной системы, языка, мышления, чувствования, деятельности и общения. «С этой точки зрения образование является приобретением методологий для решения проблем, также как для интеграции и использования опыта (с помощью растущей мотивации, уверенности в себе и официального признания)»¹.

В личностном аспекте проблемы «человек и образование» пока «работает» лишь самый поверхностный слой, обусловленный трудовой (производственной) деятельностью индивида. Профессиональное образование, повышение квалификации и переподготовка взрослых людей основаны на достаточно четких концепциях, включающих в себя вариативность, сочетание курсовой и послекурсовой подготовки, модульное обучение и т.д.

Значительно сложнее обстоит дело с приобщением взрослых к другим «этажам культуры», которое связано с осмыслением глобальных проблем современности: экологических, социальных, национальных и т.д. Сложность подобного приобщения связана с рядом обстоятельств. Во-первых, при осознании глобальных проблем взрослый уже не может пользоваться привычными ориентирами. Опыт прошлого обесценивается. Демонтаж повседневного мира ставит под сомнение смысл прожитой жизни.

Во-вторых, многие аспекты экономической, общественной и духовной жизни людей еще не достаточно проанализированы и научно осмыслены. Не всякой информации здесь можно доверять.

Значение самостоятельного поиска взрослым человеком ответа на волнующие его вопросы возрастает. Но поиск этот происходит в достаточно сложной ситуации:

— спад производства привел к появлению безработицы среди специалистов и выпускников высших учебных заведений;

— некогда единое духовное пространство разрывается на автономные национально-конфессиональные области по причине роста интенсивной этнической и религиозной самоидентификации отдельных групп населения;

— увеличивается степень расслоения людей по уровню обеспеченности, растет социальное неравенство, часть населения люмпенизируется;

— у многих снижается степень удовлетворенности жизнью.

Все эти обстоятельства, конечно, необычайно сложны. Однако следует подчеркнуть их частичную обусловленность политикой, не придававшей значения приоритету человеческого фактора. Можно надеяться, что приобщение взрослых к образованию и культуре послужит одной из предпосылок разрешения описанных выше.

Все взрослые являются потенциальными учащимися. Реализация потенциала связана с несколькими предпосылками.

1. В связи с тем, что потребности взрослого населения в образовании имеют различный характер, они должны удовлетворяться за счет разнообразных взаимодополняющих систем обучения. Вероятно, на первый план выступит идея «третьего канала», которая предполагает обучение вне рамок формального и неформального образования, используя весь диапазон имеющихся у общества средств коммуникации. «Эта идея, представляет собой радикальный отход от чисто институциональной концепции общения, согласно которой оно проводится только в классах или в рамках организованных групп преподавателей и учащихся»². Реализация такого направления в развитии образования сопряжена с решением сложных проблем, связанных с выбором типов образовательного учреждения, разработкой индивидуализированных программ обучения и т.д.

2. Запросы в сфере образования зависят от особенностей субкультуры социально-профессиональных групп. Она может рассматриваться как трансформированная профессиональным мышлением и возрастными особенностями система ценностей традиционной культуры, получившая своеобразную мировоззренческую окраску. Есть основание полагать, что подобная система ценностей отличает образовательные потребности следующих групп взрослых: молодых людей, находящихся на «профессиональном старте»; работающих (специалистов, занятых в разных сферах народного хозяйства, — инженеров, врачей, учителей, работников науки и деятелей искусства, чиновников и т.д.); родителей; безработных (ранее работавших, но потерявших работу, добровольно оставивших работу, не трудоустроенных выпускников учебных заведений и т.д.); военнослужащих, уволенных в запас; пенсионеров; инвалидов и т.д.

Позиции при выборе типа и способа получения образования обусловлены также социально-психологическими различиями между полами.

3. Образование эффективно в той степени, в какой оно помогает взрослым решать их проблемы, привлекая внимание к тем вопросам, которые, может быть, еще и не стали объектом их внимания и изучения.

«Проблемный» подход к образованию предполагает более или менее четкое определение значимых элементов в содержании образования. Гипотетически намеченная структура проблем, в решении которых призвано помочь образование взрослых, отражена в таблице 1.

Таблица 1